Актерская игра как метод воспитания


Содержание

Актерская игра как метод воспитания

Перед всякой театральной школой по отношению к каждому ученику стоят две основные задачи: формирование творческой личности ученика и раскрытие этой личности. Первая задача включает эстетическое и этическое воспитание будущего актера (формирование мировоззрения, художественного вкуса и морального облика). Раскрытие же творческой индивидуальности достигается преимущественно путем профессионального воспитания актера.

При этом воспитание профессиональное имеет комплексный характер. Лучшие преподаватели кафедры актерского мастерства помогают ученикам объединить в творческой практике все знания и умения, приобретенные за годы обучения на уроках всех кафедр театральной школы.

Экзамен по актерскому мастерству одновременно является в известной степени и экзаменом по всем другим дисциплинам учебного плана, ибо, создавая художественный образ, ученик раскрывает все богатство своей творческой натуры.

Но значение теоретического образования в театральных школах часто не осознается в достаточной степени самими учащимися. В этом иногда бывают виноваты преподаватели актерского мастерства. Они порой не умеют показать на практике значение теоретических знаний для актера. Да и преподаватели теоретических дисциплин нередко не умеют раскрыть связь данной теоретической дисциплины с практикой художественного творчества.

В театральной жизни довольно часто бывает, что роль как будто бы вполне отвечает сценическим данным актера, однако исполнение не поднимается выше среднего уровня. В чем же дело? Оказывается, актер не в состоянии подняться на ту идейную высоту, которой требуют данная пьеса и данный образ. Для того чтобы воплотить свой творческий замысел, достаточно быть от природы одаренным и профессионально грамотным актером. Но прежде чем воплотить замысел, нужно его создать, а для этой цели одного сценического дарования недостаточно: нужно быть в той или иной степени еще и мыслителем.

В нашей стране родился новый тип актера — художника, гражданина, патриота. Такие мастера своего дела навсегда сохраняют в душе творческую неуспокоенность; безупречное владение профессией никогда не ведет их на путь самоуверенного ремесленничества; поэтому в созданных ими сценических образах всегда возникает живой театр. Для того чтобы готовить им достойную смену, важно очень серьезно относиться к задаче формирования личности каждого воспитанника.

Воспитание художественного вкуса

Одной из важнейших задач театральной школы, как мы уже сказали, является воспитание в учащихся высокого и требовательного художественного вкуса.

Художественный вкус человека опирается на определенную систему эстетических взглядов, на определенные идейно-художественные принципы. Однако сами по себе эстетические взгляды еще не есть художественный вкус. Иногда этот вкус оказывается даже в противоречии с эстетическими взглядами человека. Это бывает в тех случаях, когда формирование художественного вкуса отстает от формирования эстетических взглядов.

Известны случаи, когда художественно слабая или идейно порочная пьеса встречала весьма положительную оценку после первой читки в том или ином театральном коллективе, а потом, в процессе работы, актеры сами недоумевали, как им могло понравиться это произведение, и требовали прекращения работы над ним. Известны и другие случаи, когда пьеса, первоначально встретившая весьма холодный прием, впоследствии становилась предметом горячей любви коллектива и поставленный спектакль оказывался большой творческой победой театра.

Итак, первое впечатление бывает обманчивым. А ведь оно-то как раз и является непосредственным выражением художественного вкуса. Для того чтобы первое впечатление не обманывало нас, необходимо тренировать, постоянно воспитывать художественный вкус.

Высоким художественным вкусом, органическим синтезом теоретических знаний и эстетического вкуса должен в первую очередь обладать сам педагог. Только в этом случае он сможет добиться нужных результатов в процессе воспитания. В руках театрального педагога находятся такие средства, как похвала и порицание. Оба эти средства являются инструментами очень тонкими и острыми, поэтому пользоваться ими нужно умеючи и очень осторожно. Незаслуженная похвала или несправедливое порицание может нанести ученику большой вред.

Высшей похвалы заслуживает правдивость, которая является одним из основных качеств реалистического искусства. Поэтому, какие бы другие достоинства ни находил педагог в работе своего ученика, он не должен его хвалить, если в этой работе отсутствует живая правда подлинной жизни.

Иногда на уроках актерского мастерства можно услышать губительное по своим последствиям замечание преподавателя: «То, что вы показали, не соответствует правде жизни, но в техническом отношении вы играли превосходно». Ученик обычно воспринимает эту оценку примерно так: «Хотя преподаватель и говорит, что я погрешил против правды, но ему все-таки понравилось, как я играл» — и делает ошибочный вывод: «Главное в искусстве — талант, умение и техника, а остальное — чепуха!»

Если нет правды, не надо искать никаких других достоинств. Нет правды — значит, плохо, плохо без всяких оговорок! Но бывает, что преподаватель удовлетворяется самым простым внешним правдоподобием, примитивным сходством сценического поведения с жизненным поведением человека. В результате ученик получает положительную оценку, по существу, за искажение действительности.

Однажды на первом курсе в театральной школе был показан этюд такого содержания: два студента, чтобы избавиться от трудного экзамена, к которому они не подготовились, решили симулировать болезнь и вызвали врача; одному из них обман удался, и врач выдал ему справку о болезни, а другой потерпел неудачу, но не растерялся: выкрал из портфеля врача бланк с печатью и сам смастерил себе нужную справку. Кончился этюд ликованием приятелей по поводу одержанной «победы». Все это было разыграно отнюдь не в сатирическом, а в добродушно-шутливом тоне.

Педагог вынес этюд на экзамен на том основании, что студенты, по его мнению, очень правдиво, т. е. искренне, свободно и увлеченно, при хорошем сценическом общении, разыграли этюд. Нет надобности доказывать ошибочность такого решения педагога.

Данный пример ярко характеризует тот порок в педагогической работе, который можно назвать «самодовлеющим техницизмом».

Педагогу следует взять себе за правило давать оценку технике исполнения лишь после того, как установлено раскрытие сущности отражаемого явления.

Если же в этом допущены ошибки, то о технике совсем не следует говорить. При таком подходе преподавателя к своим оценкам ученик привыкнет отводить технике служебную роль, а на первое место всегда будет ставить содержание. Самодовлеющий техницизм связан с равнодушием к сущности изображаемого, с безыдейностью, с нежеланием или неумением давать верную оценку тем явлениям жизни, которые показываются на сцене.

Педагог должен воспитывать в своих учениках любовь к содержательности и ясности формы.

Задачи, стоящие перед театральным искусством, требуют виртуозной техники и высокого мастерства. Поэтому, разбирая содержание той или иной ученической работы, необходимо вместе с тем делать самый придирчивый технологический анализ, с подробным выяснением причин, породивших тот или иной недостаток в области техники, формы, мастерства.

Из года в год полноценно выполнять обязанности по воспитанию художественного вкуса учащихся театральный педагог сможет только в том случае, если он непрестанно будет работать над развитием собственного художественного вкуса. А это возможно лишь при условии непрерывного повышения уровня своих знаний. Только тот, кто непрестанно учится, имеет право учить и воспитывать других.

Как работник театрального искусства актер чувствует свою ответственность перед зрителями, перед театральным коллективом, перед автором пьесы, перед партнером и, наконец, перед самим собой.

Специфические особенности театрального искусства, и, в частности, его синтетическая природа, его ансамблевость, превращают организацию творческого процесса в этом искусстве в задачу необыкновенной сложности. Высокое сознание общественного долга, нетерпимость к нарушениям общественных интересов, коллективизм и товарищеская взаимопомощь: каждый за всех, все за одного — эти важнейшие принципы должны служить основой театральной этики.

Выдающиеся деятели театра, такие, как К. С. Станиславский, Вл. И. Немирович-Данченко, Л. А. Сулержицкий, Е. Б. Вахтангов, придавали огромнейшее значение делу этического воспитания актера и режиссера. Больше того, этическое воспитание они считали не дополнением, хотя бы и очень важным, к профессиональному воспитанию, — они рассматривали его как необходимую часть профессионального воспитания.

И не удивительно! В создании произведения театрального искусства — спектакля — участвует множество людей, и плод их совместного творчества только тогда является полноценным, когда сложная система составляющих его образов приведена в состояние художественного единства. Но можно ли достигнуть этого единства, цельности и гармонии всех частей, если каждый из участников работы не поставит над собой как высший этический закон общую цель, общий замысел, единую для всех сверхзадачу? А это требует от каждого и весьма существенных «жертв», творческой дисциплины, известного самоограничения. Опыт показывает, что на такое самоограничение способны лишь те, кто, по выражению Станиславского, «любит искусство в себе больше, чем себя в искусстве».

Только высокая идея и благородная цель могут устранить, вытеснить все, что разъедает коллектив: честолюбивые стремления, борьбу самолюбий, зависть, вражду, апатию, закулисные дрязги, мелкие интересы.

«Гений и злодейство — две вещи несовместимые», — сказал Пушкин. Но, мне кажется, это верно и применительно к более скромным масштабам одаренности. Вахтангов говорил: «Нельзя быть дрянным человеком и большим актером». А Станиславский писал: «Вы хотите, чтобы пошляк и каботин бросал человечеству со сцены возвышающие, облагораживающие людей чувства и мысли? Вы хотите за кулисами жить маленькой жизнью мещанина, а выйдя на сцену, сразу сравняться. с Шекспиром?!»1

Один из крупнейших деятелей советского театра, Алексей Попов, считал, что душевные качества положительного героя нашего времени «не играбельны», т. е. что их нельзя сыграть — их надо иметь.

Как мы знаем, основой актерского искусства служит эмоциональная память актера. К примеру, для создания внутренней жизни положительного героя у актера нет никакого иного материала, кроме его собственного интеллектуального и эмоционального опыта. Поэтому, если актер на собственном опыте не познал, что такое радость труда, высокое чувство товарищества, выдержка и стойкость в борьбе, и если сам он не является носителем таких качеств, как принципиальность, правдивость, прямота, чувство долга, моральная ответственность, то ему неоткуда взять эти качества и тогда, когда он находится на сцене. Одними внешними приемами их не изобразишь: чуткий зритель даже в самом искусном изображении непременно подметит фальшь, лицемерие, кокетство, фразерство, позу, т. е. качества, в корне враждебные самой сущности благородного человека.

Впрочем, и отрицательный образ нельзя сыграть хорошо, если в сознании актера не утвердился некий морально-этический идеал, которому он стремится подчинить и свое творчество, и свое жизненное поведение. Только с этим идеалом в душе актер может ярко дать на сцене и его антитезу — изображение зла и порока. Тогда и у зрителя созданный актером образ вызовет представление о том прекрасном и высоком, что питало собой отрицающую мысль и темперамент артиста. Если нет в душе актера такого идеала, то откуда же он возьмет тот гнев, то негодование или, по выражению Гоголя, ту «злость», без которой не может быть настоящей сатиры? Недаром лучшие сатирические образы созданы актерами, обладавшими самыми высокими качествами ума и сердца.

Это, разумеется, не следует понимать в том смысле, что все большие актеры абсолютно лишены каких бы то ни было человеческих недостатков. Если бы дурные человеческие побуждения не были знакомы этим артистам по личному опыту и следы этих побуждений не хранились бы в их эмоциональной памяти, то они вряд ли могли бы с достаточной убедительностью воспроизводить их на сцене. Для сценического воплощения человеческих пороков исполнитель отрицательных ролей, так же как и создатель положительных образов, вынужден обращаться к своей эмоциональной памяти, оттуда, из ее сокровенных тайников, извлекать отпечатки нужных ему переживаний, всякого рода дурных побуждений и порочных страстей.

Нет человека, который мог бы похвастаться тем, что какое-нибудь из дурных чувств ему совершенно незнакомо. Хорошим человеком мы считаем не того, кто не испытал ни одного дурного побуждения, а того, кто способен в зародыше подавлять в себе такого рода побуждения. Вряд ли даже очень хороший человек может утверждать, что он совсем не знает, что такое зависть, корысть, злорадство, жестокость, тщеславие, жадность, трусость, — да мало ли их, всякого рода человеческих пороков! К. С. Станиславский справедливо отметил, что «в области отрицательных чувств и воспоминаний наши запасы в эмоциональной памяти велики»2. И при этом нам хорошо известно, что пережитое в жизни хотя бы в зародыше талант актера может развить на сцене до размеров всепоглощающей страсти.

Но добиться подлинных успехов на этом пути актер может только на основе самых высоких нравственных целей. Поэтому, приходя в театр, он должен приносить с собой все самое лучшее, что живет в его душе, и оставлять за порогом все, что может помешать творчеству, т. е. все мелкое, дурное, ничтожное, все, что лежит за пределами высокой настроенности человека. И можно надеяться, что в результате многократно повторяемых усилий в этом направлении — своего рода духовной тренировки — все лучшее, что есть в душе артиста, будет постепенно укрепляться, а отрицательное — отмирать.

Из всех театральных педагогов, с которыми мне довелось встречаться, самым талантливым, самым удивительным воспитателем был Евгений Багратионович Вахтангов. В душе его учеников не было такого интимного уголка, который оставался бы незатронутым его духовным влиянием. Под его воздействием перерабатывался весь склад человеческой личности: менялись взгляды учеников, их отношения с другими людьми, их мысли и чувства, манеры и привычки, менялся их характер. Вахтангов считал, что нет и не может быть в актере ничего такого, о чем можно было бы сказать: это не имеет отношения к театру. К театру в актере имеет отношение решительно все. Поэтому он учил своих учеников «всему».

Секрет вахтанговской педагогики заключался в том, что, подвергая своему могучему воздействию каждого ученика в отдельности, он в то же время создавал коллектив в целом. Он умел объединять людей, создавать такую атмосферу, в которой каждое дарование расцветало и раскрывалось во всю силу своих природных возможностей.

Самое драгоценное из того, что Вахтангову удавалось воспитать в своих учениках, — это внимание к людям и прежде всего друг к другу. Бережный подход к человеку, взаимные такт и чуткость были основой той атмосферы, которую создавал Вахтангов.

Вахтангов не выносил ничего грубого, мелкого, непристойного, мещанского, вульгарного. Он не мог видеть у себя в студии развязных, накрашенных девиц с папиросой в зубах и челкой на лбу, которые нередко заполняли театральные школы того времени. К сожалению, этот отвратительный, вульгарный стиль в последнее время иногда наблюдается в театральных вузах, и хочется к нынешней театральной молодежи обратиться со словами Вахтангова: «Воспитывайте в себе высокий художественный вкус! Он должен проявляться во всем, начиная с манеры поведения, кончая костюмом и прической».

Опыт показывает: если идет по улице человек и за полкилометра видно, что это актер или актриса, то имеются все основания предположить, что это плохой актер или плохая актриса. У выдающихся актеров стиль их бытового поведения, за самым редким исключением, характеризуется абсолютной естественностью, изящной простотой и скромностью.

В этой связи вспоминается мне рассказ (чей именно, не помню) о первых петербургских гастролях Художественного театра в 1901 году. Особенно мое внимание в этом рассказе привлекло то, с каким презрительным недоумением поначалу отнесся к приехавшей из Москвы труппе обслуживающий персонал императорского Александрийского театра. «Что же это за актеры? — спрашивали служащие театра, недоуменно пожимая плечами. — Приходят в театр со своими чемоданчиками, пешочком, одеты совсем просто, словно какие-нибудь курсистки или учителя, — нет никакого вида!»

Но так говорили только до первого спектакля, положившего начало триумфу московской труппы. Очень скоро выяснилось, что необычайная простота стиля в бытовом поведении московских артистов тесно связана с такой же простотой и естественностью их необыкновенной игры.

На банкете, устроенном петербургской общественностью в честь московских гостей, один из ораторов говорил:

«К нам приехал театр, но, к нашему полному изумлению, в нем нет ни одного актера и ни одной актрисы. Здесь нет актерской поступи, театральных жестов, ложного пафоса, воздевания рук, актерского темперамента с потугами. Какие же это актеры. А актрисы? Я не слышу их шуршащих юбок, закулисных сплетен и интриг. Где у них крашеные щеки, подведенные глаза и брови. В труппе нет ни актеров, ни актрис. Есть только люди, глубоко чувствующие. «3

У нынешних актеров и актрис тоже не в обычае заявлять о своей принадлежности к высокому актерскому сословию при помощи зычного голоса, ложного пафоса и воздевания рук. Но, к сожалению, некоторые из них теперь разработали приемы «в стиле модерн», гораздо более тонкие. Это небрежная манера разговаривать сквозь зубы, развинченная походка, высокомерный взгляд и, конечно же, простота, но не простая простота, а особенная, не естественная, а сделанная, нарочито подчеркнутая, так сказать, театрализованная простота, — она великолепно сочетается с самовлюбленностью и кокетством. Это — о молодых актерах. А актрисы. Как больно, как обидно бывает встретить молодую актрису, чье лицо, костюм и весь внешний облик представляют нечто среднее между видом панельной девицы парижского бульвара и наружностью голливудской кинозвезды! Если даже природа наделила такую актрису незаурядным дарованием, она едва ли сможет реализовать и половину своего таланта до тех пор, пока не воспитает свой вкус.

Вопрос о стиле бытового поведения артиста приобретает все большее и большее значение.

В связи с этим полезно вспомнить правила, которые Е. Б. Вахтангов называл «требованиями студийного такта». Сюда относились: вежливость, скромность в личной жизни, умение не мешать, а помогать товарищам в общей работе своим вниманием и добрым расположением, никакого хвастовства (как своими успехами, так и успехами своего коллектива) среди посторонних людей, отсутствие легкомыслия, такт и осторожность в критике творческой работы товарищей (в соответствии с советом К. С. Станиславского: прежде чем говорить о недостатках, поищи достоинства).

Особые требования предъявлял Вахтангов к лицам, наделенным административными функциями. Тех, кто любит ответственное положение ради удовольствия держать других в подчинении, Вахтангов рекомендовал лучше совсем не ставить в это положение, даже в том случае, если они наделены незаурядными административными талантами.

Недавно во время одной из бесед с молодыми режиссерами меня спросили: как следует теперь относиться к понятию «студийность», служившему когда-то этической основой воспитания актера? Может ли оно пригодиться и в наши дни для создания необходимой моральной атмосферы в театральных коллективах?

— Безусловно! — ответил я. — Во всех театральных коллективах, начиная с самодеятельных. Не только в самодеятельных коллективах, но и в театральных учебных заведениях! И не только в учебных заведениях, но и в профессиональных театрах!

Соскоблить со старой студийности некоторый налет сентиментальности не представляет решительно никакого труда. Зерно же у студийности, безусловно, было здоровым и полезным.

«Каждый за всех, все за одного», «Человек человеку — друг, товарищ и брат», «Честность, правдивость, нравственная чистота, простота и скромность. «— в духе этих принципов воспитывались молодые коллективы под руководством таких учителей, как Станиславский, Сулержицкий, Вахтангов.

Театральная среда — такая почва, из которой одновременно могут произрастать и прекрасные цветы, и отвратительные сорняки. Эта почва питает своими соками и людей высокого нравственного подвига, беззаветно преданных театру, готовых ради него на величайшие жертвы, и пустых, самодовольных, самовлюбленных тунеядцев, эксплуатирующих искусство и собственные природные данные. Но основная актерская масса — это, вопреки обывательскому представлению, самые настоящие труженики, чей образ жизни с нравственной точки зрения не может вызывать никаких нареканий. Подавляющее большинство актеров стойко и мужественно выполняют свой профессиональный долг.

Необходимо, чтобы каждый артист воспитывал в себе гражданское мужество — способность бороться за все новое и подлинно ценное в искусстве, выступать против всего отживающего, быть непримиримым к несправедливости, нечестности, карьеризму, стяжательству.

Чувство гражданской ответственности перед государством и народом должно вызывать в сознании артиста потребность жить и творить «вместе с народом» (Вахтангов). Под воздействием этих чувств и потребностей каждый хороший актер находит сверхзадачу своего творчества.

Чувство ответственности перед коллективом помогает артисту преодолеть в себе мещанскую ограниченность, индивидуализм и себялюбие, вызывает потребность своим творчеством и своим поведением укреплять сплоченность коллектива, содействовать развитию в нем духа товарищества, дружбы и взаимопомощи («один за всех и все за одного»).

Чувство ответственности перед искусством и перед самим собой побуждает артиста заботиться о себе как о тончайшем инструменте искусства, содержать свое тело и душу в безукоризненной чистоте, оберегая от всего, что способно их разрушать, разлагать, портить.

Среди лиц, которые обязаны заботиться о моральном духе театрального коллектива, особо следует выделить режиссера. К сожалению, далеко не все представители этой профессии осознают, какая ответственность лежит на них. Не многие понимают, что если этика входит в состав того, что составляет профессионально-творческий облик актера, то этическое воспитание актерского коллектива входит в состав профессиональных обязанностей режиссера. Режиссер беспомощный или бездарный в этом отношении — не только плохой воспитатель, но и неполноценный режиссер. Ибо хороший спектакль может быть создан только в условиях хорошей морально-творческой атмосферы. Значит, чтобы создать хороший спектакль, т. е. выполнить свою прямую режиссерскую функцию, режиссер обязан заботиться о создании хорошей атмосферы в коллективе ничуть не меньше, чем, скажем, о хорошем качестве мизансцен или декораций.

В коллективе, где создана здоровая морально-творческая атмосфера, работа над спектаклями протекает быстрее и дает лучшие плоды. Вот почему не следует жалеть ни времени, ни энергии на то, чтобы создать такую атмосферу: и то, и другое окупится с лихвою.

Да оно и понятно. Какое может быть творчество, если в коллективе господствуют интриги, сплетни, зависть, подхалимство, угодничество, цинизм, равнодушие к общему делу? А ведь есть и такие режиссеры, которые не только не борются с этими болезнями, но и способствуют их развитию. Это прежде всего те, которые любят командовать, невнимательны к людям и чувствуют особое пристрастие к низкопоклонству со стороны окружающих. Они не понимают, что рубят сук, на котором сидят. Каким бы великолепным ни было их профессиональное мастерство, оно не может компенсировать отсутствия в их работе этического начала. Таким режиссерам редко удается создать что-либо значительное, оставить глубокий след в искусстве.

Одним из существенных препятствий на пути этического воспитания нашей артистической молодежи является преждевременная слава. Особенно — если она легко досталась. Фотокорреспондент, появившийся в стенах театрального вуза или самодеятельного коллектива, чтобы зафиксировать на пленке «самую талантливую воспитанницу», не подозревает, какое злое дело он собирается совершить. Не знает, что появление сияющего очаровательной улыбкой личика этой воспитанницы на обложке популярного журнала способно на несколько лет затормозить развитие ее таланта. И поэтому бывает очень удивлен, когда ректор вуза или руководитель коллектива не слишком деликатно выпроваживают его.

Зазнайство и самовлюбленность — самые страшные враги актерского творчества. Творческое удовлетворение редко служит у актеров источником дальнейшего движения вперед. Чаще таким источником является стремление к идеалу, а следовательно, неудовлетворенность артиста, его творческое беспокойство и борьба за преодоление своих недостатков. Хвалить актера, конечно, можно, иногда даже необходимо. Но делать это следует осторожно и с умом.

Каждая мама обязана знать:  Здоровье

В актере должно быть воспитано особое чувство ответственности перед автором пьесы, в которой он участвует. Профессиональная этика требует от актера уважительного отношения к труду драматурга, чье произведение служит основой его собственного творчества. Недаром великая русская актриса Мария Николаевна Ермолова запрещала у себя дома говорить дурно о пьесе, в которой у нее была роль.

Неуважительное отношение к автору и к его пьесе нередко проявляется в небрежном отношении к тексту роли — в искажениях и»отсебятинах».

Е. Б. Вахтангов сделал, в частности, такие замечания участникам ученического спектакля по рассказу А. П. Чехова «Егерь»:

«Ларгин (исполнитель роли егеря. — Б. 3.) обращается с текстом небрежно. Например: надо «прощай, соха», а он — «соха, прощай». Надо «нешто забыла», а он — «забыла нешто». Надо «лучше его стреляю», а не «стреляю лучше». Надо: «надо и рассуждение иметь» -— где и? и т. д.».

Вот какой точности в тексте требовал Вахтангов от своих учеников! Это требование является частью другого, более широкого требования, выдвинутого К. С. Станиславским: не роль приспосабливать к себе, а себя к роли.

Памятуя о том, что подлинная жизнь на сцене рождается лишь в процессе творческого взаимодействия между исполнителями, необходимо в молодом актере воспитывать чувство ответственности перед партнерами. Это чувство побуждает актера идти навстречу творческой инициативе партнера, подхватывать и развивать эту инициативу.

Но помимо заботы о своем партнере, у актера есть обязанности и по отношению к самому себе. Музыкант не может не заботиться о качестве и состоянии своего инструмента. Для актера его инструментом является он сам. Вот почему он должен заботиться о своем нормальном духовном и физическом состоянии.

Вопросы этики, трудовой дисциплины в советском театре неотделимы от вопросов творчества, мастерства.

Сценическое воспитание актера. Система К. С. Станиславского

В основу профессионального (сценического) воспитания современного советского актера положена, как известно, система К. С. Станиславского.

Корнями своими творчество и школа Станиславского уходят в плодоносную почву лучших традиций русского классического искусства и русской эстетики с их великими реалистическими принципами, с их высоконравственными идеями.

Навсегда ушло то время, когда театральные педагоги работали на ощупь, вслепую, воспитывая своих учеников на основе случайных советов и обветшалых традиций. Родилась система, возник метод. Стихийность в работе, слепая власть случая, блуждание впотьмах — все это отошло в прошлое. Последовательность и организация, стройность и единство становятся свойствами современной системы сценического воспитания.

Гениальные открытия К. С. Станиславского, обнаружившего ряд важнейших законов актерского искусства, коренящихся в самой природе человека и в специфике сценического творчества, стали величайшим вкладом в театральную культуру нашей страны и всего человечества, произвели переворот в театральном искусстве и театральной педагогике. Система Станиславского стала основой развития нашего театра.

Однако этой системой надо уметь пользоваться. Начетническое, догматическое ее применение может принести вместо пользы непоправимый вред.

Первым и главным принципом системы Станиславского является основной принцип всякого реалистического искусства — жизненная правда. Требованием жизненной правды проникнуто в системе Станиславского решительно все.

Педагогу театральной школы необходимо научиться отличать сценическую правду от лжи и подчинять требованию правды все творчество своих учеников. Чтобы застраховаться от ошибок, необходимо выработать в себе привычку постоянно сопоставлять выполнение любого творческого задания (даже самого элементарного упражнения) с правдой самой жизни.

Дух системы Станиславского требует не прощать ни самому себе, ни своим ученикам ничего приблизительного, нарочито условного, ложнотеатрального, каким бы это «условное» и «театральное» ни казалось эффектным и интересным. Это и есть путь к истинной театральности — живой, естественной, органической.

Однако если на сцене не следует допускать ничего, что противоречило бы жизненной правде, это вовсе не означает, что на сцену можно тащить из жизни все, что только на глаза попадает. Необходим отбор. Но что является критерием отбора? Как отличить подлинную правду искусства от того, что Л. М. Леонидов презрительно называл «правденкой»?

Вот тут-то и приходит на помощь второй важнейший принцип школы К. С. Станиславского — его учение о сверхзадаче.

Что такое сверхзадача?

Иногда утверждают, что это то же самое, что идея. Но это неверно. В таком случае, зачем Станиславскому понадобилось бы изобретать новый термин? Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему художник стремится в конечном счете. Сверхзадача — самое заветное, самое дорогое, самое существенное желание художника, она — выражение его идейной активности, его целеустремленности, его страстности в борьбе за утверждение бесконечно дорогих для него идеалов и истин.

Таким образом, учение К. С. Станиславского о сверхзадаче — это не только требование от актера высокой идейности творчества, но еще и требование идейной активности. Именно идейная активность лежит в основе общественно преобразующего значения искусства.

Из сказанного можно заключить, до какой степени неправильно сводить систему Станиславского к сумме технических приемов, оторванных от содержания искусства.

Помня о сверхзадаче, пользуясь ею как компасом, художник не ошибется ни при отборе материала, ни при выборе технических приемов и выразительных средств.

Но что же Станиславский считал выразительным материалом в актерском искусстве? На этот вопрос отвечает третий принцип системы Станиславского — принцип активности и действия, говорящий о том, что нельзя играть образы и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли4.

Этот принцип, этот метод работы над ролью является тем винтом, на котором вертится вся практическая часть системы. Кто не понял этого принципа, не понял и всей системы5.

Нетрудно установить, что все методические и технологические указания Станиславского бьют в одну точку, имеют одну цель — разбудить естественную человеческую природу актера для органического творчества в соответствии со сверхзадачей. Ценность любого технического приема рассматривается Станиславским именно с этой точки зрения. Ничего искусственного, ничего механического в творчестве актера не должно быть, все должно подчиняться в нем требованию органичности — таков четвертый принцип К. С. Станиславского.

Конечным этапом творческого процесса в актерском искусстве, с точки зрения Станиславского, является создание сценического образа через органическое творческое перевоплощение актера в этот образ. Принцип перевоплощения является пятым и решающим принципом системы.

Где нет художественных образов, там нет и искусства. Но искусство актера — вторичное, исполнительское. Актер в своем творчестве опирается на другое искусство — на искусство драматурга — и исходит из него. А в произведении драматурга образы уже даны; правда, только в словесном материале пьесы, в литературной форме, но они тем не менее существуют, иначе пьеса не была бы произведением искусства.

Поэтому, если соответствующим образом одетый и загримированный актер хотя бы только грамотно читает свою роль, в представлении зрителя все же возникает некий художественный образ. Создателем такого образа ни в какой степени не является актер, его творцом как был, так и остается только драматург. Однако зритель непосредственно воспринимает не драматурга, а актера и невольно приписывает ему то художественное впечатление, которое он получает от данной роли. Если же актер обладает при этом некоторым личным обаянием, привлекательными внешними данными, красивым голосом, общей нервной возбудимостью, которая в глазах малоискушенного, нетребовательного зрителя сходит за эмоциональность и актерский темперамент, то обман можно считать обеспеченным: не создавая никаких образов, актер приобретает право называться художником и при этом сам искренне верит, что его деятельность является настоящим искусством.

Против такого лжеискусства и восставал К. С. Станиславский. «Есть актеры, и особенно актрисы, — писал он, — которым не нужны ни характерность, ни перевоплощение, потому что эти лица подгоняют всякую роль под себя и полагаются исключительно на обаяние своей человеческой личности. Только на нем они строят свой успех. Без него они бессильны, как Самсон без волос»6.

Актерское обаяние — это обоюдоострое оружие; актер должен уметь им пользоваться. «Мы знаем немало случаев, — продолжает Станиславский, — когда природное сценическое обаяние являлось причиной гибели актера, вся забота и техника которого сводилась в конце концов исключительно к самопоказыванию»7.

Не себя в образе должен любить актер, учит Станиславский, а образ в себе. Не для того он должен выходить на сцену, чтобы демонстрировать самого себя, а для того, чтобы раскрывать перед зрителями создаваемый им образ.

Огромное значение придавал К. С. Станиславский характерности в искусстве перевоплощения актера. Он писал:

«Характерность при перевоплощении — великая вещь.

А так как каждый артист должен создавать на сцене образ, а не просто показывать себя самого зрителю, то перевоплощение и характерность становятся необходимыми всем нам.

Другими словами, все без исключения артисты — творцы образов — должны перевоплощаться и быть характерными.

Нехарактерных ролей не существует»8.

Принцип перевоплощения — один из краеугольных камней системы К. С. Станиславского. Искусство перевоплощения включает в себя ряд приемов сценического творчества. Один из них состоит в том, что актер ставит самого себя в предлагаемые обстоятельства роли и идет в работе над ролью от себя.

Однако это превосходное право получает иногда столь ошибочное истолкование и практическое применение, что в результате получается нечто прямо противоположное учению Станиславского. Система требует создания образа через перевоплощение и характерность, а порой получается то самое бесконечное «самопоказывание», против которого так энергично протестовал великий реформатор театра.

В последнее время в театре получил распространение порочный принцип распределения ролей и вытекающий из него примитивный метод работы над ролью. Принцип этот возник в кинематографии. Известен он под названием «типажного подхода» и заключается в том, что на каждую роль назначается не тот актер, который может наилучшим образом сыграть эту роль (т. е., пользуясь материалом роли, создать, сотворить художественный образ), а тот, кто сам — такой, какой он есть в реальной жизни, без всякого перевоплощения, — по своим внутренним и внешним (а иногда и только внешним) качествам в наибольшей степени совпадает с представлением режиссера о данном персонаже. Режиссер в этом случае рассчитывает не столько на искусство актера, сколько на его природные данные.

Представился, например, режиссеру тот или иной персонаж в виде молодого человека со светлыми волосами, вздернутым носом, наивным выражением лица и походкой вразвалку. Вот он и присматривает на эту роль такого актера, который подходил бы по всем этим статьям, и радуется, если найдет курносого блондина с наивной физиономией и утиной походкой. В отношении актерской техники от такого исполнителя требуется сравнительно немного: живи на сцене «по Станиславскому» согласно формуле: «я в предлагаемых обстоятельствах» — и получится то, что нужно.

В хороших театральных школах этой техникой учащиеся овладевают уже на втором курсе. Так что для такого «типажного искусства» можно было бы готовить актеров в течение одного-двух лет: научился владеть своим вниманием, общаться с партнером и органично действовать в предлагаемых обстоятельствах от своего собственного лица — и готово, получай диплом! Но так никто не поступает: обычно молодого человека учат еще два или три года. А вот когда он оканчивает, наконец, театральный вуз и поступает в театр, то его иногда начинают назначать на роли по типажному принципу и никаких требований к нему в плане подлинного актерского искусства, т. е. в плане создания сценического образа и творческого перевоплощения, не предъявляют.

На первых порах такую игру можно рассматривать даже как в какой-то мере полезное для молодого актера сценическое упражнение. Плохо, если дело не ограничивается первыми ролями, а на этой же основе строится работа и дальше. Естественно, что молодой актер привыкает к самопоказыванию, дисквалифицируется и перестает предъявлять к себе сколько-нибудь серьезные требования как к художнику. Когда же с возрастом он утрачивает прелесть своих внешних данных, наступает катастрофа: ему нечего делать на сцене.

Актер должен всегда обладать подсознательным ощущением границы между собой и образом.

Истинный смысл знаменитой формулы Станиславского — ставить самого себя в предлагаемые обстоятельства роли и идти в работе над ролью «от себя» — может быть раскрыт лишь в свете глубокого понимания диалектической природы актерского искусства, в основе которого лежит единство противоположностей актера-образа и актера-творца. Нет никакой несообразности в двух на первый взгляд несовместимых требованиях Станиславского, а именно: чтобы актер оставался на сцене самим собой и чтобы он в то же время перевоплощался в образ. Это противоречие диалектическое. Стать другим, оставаясь самим собой, — вот формула, которая выражает диалектику творческого перевоплощения актера в полном соответствии с учением К. С. Станиславского.

Реализация только одной части этой формулы еще не создает подлинного искусства. Если актер становится другим, но при этом перестает быть самим собой, получается представление, наигрыш, внешнее изображение, — органического перевоплощения не происходит. Если же актер только остается самим собой и не становится другим, искусство актера сводится к тому самопоказыванию, против которого так протестовал Станиславский. Нужно совместить оба требования: и стать другим, и остаться самим собой.

Но возможно ли это?

Несомненно. Разве это не происходит с каждым из вас в реальной жизни? Если вам сейчас 40 лет, сравните себя с тем, каким вы были в 20. Разве вы не стали другим? Конечно, стали. Во-первых, вы изменились физически: в вашем организме не осталось ни одной клеточки, которая существовала в нем 20 лет назад; во-вторых, изменилась ваша психика: содержание вашего сознания стало другим; под воздействием жизненного опыта изменился также и ваш человеческий характер. Но так как этот процесс органического перерождения протекал постепенно и очень медленно, вы его не замечали и вам казалось, что вы все тот же. Впрочем, у вас были все основания неизменно на протяжении всех этих двадцати лет говорить о себе я, ибо все изменения происходили именно с вами и вы, изменяясь, оставались тем не менее самим собой.

Нечто подобное происходит и с актером в процессе его творческого перевоплощения в образ. С той, конечно, разницей, что для творческого перевоплощения актера достаточно нескольких недель. Нужно только, чтобы на протяжении всей работы над ролью актер чувствовал внутреннее право говорить о себе в качестве персонажа пьесы не в третьем лице — он, а в первом лице —я. Актер должен постоянно сохранять на сцене то внутреннее самочувствие, которое Станиславский определял формулой: «Я есмь». Нельзя ни на минуту терять на сцене самого себя и отрывать создаваемый образ от своей собственной органической природы, ибо материалом для создания образа и служит живая человеческая личность самого актера.

Человеческую личность актера при перевоплощении в образ можно сравнить с почвой, в которую посеяно зерно. Попробуйте оторвать растение от почвы — оно завянет. Так же завянет и роль, если оторвать ее от личности актера, от его человеческого я. Правда, можно из бумаги сделать искусственную розу. Сделать так, что трудно будет отличить ее от натуральной. Но она будет лишена того аромата и трепета жизни, который и составляет очарование настоящего цветка. Так же и с ролью. Можно сделать сценический образ механически, искусственно, средствами «театра представления», но как бы мастерски ни был сделан такой образ, в нем не будет дыхания подлинной жизни, аромата истинного творчества.

Вот почему Станиславский настаивает на том, чтобы актер в процессе работы над ролью, накопляя в себе внутренние и внешние качества образа, становясь постепенно другим и, наконец, полностью перевоплощаясь в образ, постоянно проверял себя с той точки зрения, остается ли он при этом самим собой или нет. Процесс перевоплощения протекает органически и не превращается в наигрыш или внешнее изображение только тогда, когда актер, находясь на сцене, может каждую секунду сказать о самом себе: «Это я». Из своих действий, чувств, мыслей, из своего тела и голоса должен создать актер заданный ему образ. Таков истинный смысл формулы Станиславского «идти от себя», практическое претворение которой ведет к органическому перевоплощению в образ.

Итак, мы насчитали пять основных принципов системы К. С. Станиславского, на которые опирается профессиональное (сценическое) воспитание актера:

1) принцип жизненной правды;

2) принцип идейной активности искусства, нашедший свое выражение в учении о сверхзадаче;

3) принцип, утверждающий действие в качестве возбудителя сценических переживаний и основного материала в актерском искусстве;

4) принцип органичности творчества актера;

5) принцип творческого перевоплощения актера в образ.

Заканчивая характеристику системы К. С. Станиславского, отметим универсальный, вневременной, всеобщий ее характер.

Актер хорошо играет только в тех случаях, когда его игра подчиняется естественным, органическим законам творчества, коренящимся в самой природе человека. Игра больших, талантливых актеров всегда стихийно подчинялась и подчиняется этим законам. Это происходило и тогда, когда не существовало не только системы Станиславского, но и самого Константина Сергеевича. Так как система не что иное, как практическое учение о природных органических законах творчества, то отсюда и вытекает, что когда бы актер ни играл (хотя бы 200 лет тому назад), если он играл хорошо, т. е. убедительно, искренне, заразительно, он играл как бы «по системе Станиславского», стихийно подчиняясь голосу своего таланта, требованиям самой матери-природы. Станиславский не выдумывал законов актерского искусства — он их открывал. В этом его великая историческая заслуга. Система является тем прекрасным, неувядающим наследием его творческой деятельности, которое активно участвует как в создании сегодняшнего дня нашего театра, так и в формировании его будущего.

Систему Станиславского отнюдь не следует отождествлять с исторически обусловленным творческим направлением Художественного театра. Система не предрешает ни стиля, ни жанра создаваемых на ее основе спектаклей. Хотя пьесы Шиллера или Шекспира не следует ставить с помощью тех же приемов выразительности, что найдены Станиславским для пьес Чехова или Горького, пользоваться при постановке шиллеровских или шекспировских трагедий объективными законами актерского творчества, открытыми гением Станиславского, не только можно, но и должно.


Система — это тот единственно надежный фундамент, на котором только и можно построить прочное здание современного спектакля. Как в архитектуре фундамент не предопределяет стиля воздвигаемой на нем постройки, так и система Станиславского не предрешает стиля создаваемых на ее основе спектаклей. Она только обеспечивает естественность и органичность рождения этого стиля, облегчает творческий процесс, разжигает его, стимулирует, помогает выявлению того, что хочет рассказать режиссер, того, что хотят сказать актеры, не навязывая им заранее никаких внешних форм, — наоборот, предоставляя им, даже больше того, обеспечивая им полнейшую теоретическую свободу. Пусть будет любое содержание, любая форма, любой жанр, любой стиль, лишь бы все это было в согласии с основным принципом реалистического искусства — требованием художественной правды, раскрывающей сущность отображаемой действительности.

Многообразие же форм подлинного реализма поистине неисчерпаемо. Это великолепно доказал своей творческой практикой выдающийся ученик Станиславского Е. Б. Вахтангов. Поставленные им спектакли — глубоко реалистические в своей основе — резко отличались по своим формам и по своему стилю от спектаклей Художественного театра. А между тем все они строго соответствовали требованиям школы Станиславского, исходили из его системы, на нее опирались и получили полное признание со стороны самого Константина Сергеевича.

И теперь на различных сценах нашей страны, в столицах и на периферии, создается немало прекрасных спектаклей, имеющих по своему стилю очень мало общего со спектаклями МХАТа, но таких, где актеры работают на основе строгого соблюдения требований школы Станиславского, т. е. искренне переживая свои роли, творчески перевоплощаясь, создавая на сцене подлинную «жизнь человеческого духа».

Следовать традиционным формам Художественного театра, ставить спектакли и играть их под МХАТ — это совсем не значит следовать учению Станиславского. Наоборот! Всякое внешнее подражание, шаблон, трафарет, штамп в корне враждебны Станиславскому и его системе, цель которой — вызывать к жизни органический, естественный процесс самостоятельного и свободного творчества.

Разнообразие творческих исканий, ярких индивидуальностей, неожиданных творческих решений не только не противоречит системе, но, напротив того, является ее задачей, служит ее целью. «Хуже всего, когда в искусстве все спокойно, все налажено, определено, узаконено, не требует споров, борьбы, поражений, а следовательно, и побед, — писал Станиславский незадолго до смерти. — Искусство и артисты, которые не идут вперед, тем самым пятятся назад».

Внутренняя и внешняя техника. Единство чувства правды и чувства формы

Говоря о профессиональном воспитании актера, необходимо подчеркнуть, что никакая театральная школа не может и не должна ставить перед собой задачу дать рецепты творчества, рецепты сценической игры. Научить актера создавать необходимые для его творчества условия, устранять внутренние и внешние препятствия, лежащие на пути к органическому творчеству, расчищать дорогу для такого творчества-— вот важнейшие задачи профессионального обучения. Двигаться же по расчищенному пути ученик должен сам.

Художественное творчество — это органический процесс. Научиться творить путем усвоения технических приемов невозможно. Но если мы будем создавать благоприятные условия для творческого раскрытия постоянно обогащаемой личности ученика, мы можем в конце концов добиться пышного расцвета заложенного в нем таланта.

В чем же заключаются благоприятные для творчества условия?

Мы знаем, что актер в своем психофизическом единстве является для самого себя инструментом. Материал же его искусства — его действия. Поэтому, желая создать благоприятные условия для творчества, мы прежде всего должны привести в надлежащее состояние инструмент актерского искусства — его собственный организм. Нужно сделать этот инструмент податливым творческому импульсу, т. е. готовым в любой момент осуществить нужное действие. Для этого необходимо усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) его сторону. Первая задача осуществляется при помощи воспитания внутренней техники, вторая — при помощи развития внешней техники.

Внутренняя техника актера заключается в умении создавать необходимые внутренние (психические) условия для естественного и органического зарождения действий. Вооружение актера внутренней техникой связано с воспитанием в нем способности вызывать в себе правильное самочувствие — то внутреннее состояние, при отсутствии которого творчество оказывается невозможным.

Творческое состояние складывается из ряда взаимосвязанных элементов, или звеньев. Такими элементами являются: активная сосредоточенность (сценическое внимание), свободное от излишнего напряжения тело (сценическая свобода), правильная оценка предлагаемых обстоятельств (сценическая вера) и возникающие на этой основе готовность и желание действовать. Эти элементы и нужно воспитывать в актере, чтобы развить в нем способность приводить себя в правильное сценическое самочувствие.

Необходимо, чтобы актер владел своим вниманием, своим телом (мускулатурой) и умел серьезно относиться к сценическому вымыслу как к подлинной правде жизни.

Воспитание актера в области внешней техники имеет своей целью сделать физический аппарат актера (его тело) податливым внутреннему импульсу.

«Нельзя с неподготовленным телом, — говорит Станиславский, — передавать бессознательное творчество природы так точно, как нельзя играть Девятую симфонию Бетховена на расстроенных инструментах»9.

Бывает так: внутренние условия для творчества как будто бы налицо, и в актере естественным образом зарождается желание действовать; ему кажется, что он понял и почувствовал данное место роли и уже готов выразить это в своем сценическом поведении. Но вот он начинает действовать, и. ничего не получается. Его голос и его тело не повинуются ему и делают совсем не то, что он предчувствовал как уже найденное решение творческой задачи: в ушах актера только что звучала великолепная по богатству своего содержания интонация, которая вот-вот должна была родиться, а вместо этого из его гортани сами собой вырываются какие-то грубые, неприятные и невыразительные звуки, не имеющие абсолютно ничего общего с тем, что просилось наружу из самой глубины его взволнованной души.

Каждая мама обязана знать:  Команда поддержки

Или другой пример. У актера вот-вот готов родиться превосходный жест, совершенно точно выражающий то, чем он в данный момент внутренне живет, но вместо этого содержательного и красивого жеста непроизвольно возникает какое-то нелепое движение.

Сам по себе внутренний импульс как в том, так и в другом случае был правильным, он был богат содержанием и верно направлял мускулатуру, он требовал определенной интонации и определенного жеста и как бы призывал соответствующие мышцы их выполнить, — но мышцы его не послушались, не подчинились этому внутреннему голосу, ибо не были для этого достаточно натренированы.

Так происходит всегда, когда внешний материал актера оказывается слишком грубым, неотесанным, чтобы подчиняться тончайшим требованиям художественного замысла. Вот почему так важно, чтобы в процессе воспитания актера внутренняя техника дополнялась внешней. Воспитание внутренней и внешней техники не может осуществляться раздельно, ибо это две стороны одного и того же процесса (причем ведущим началом в этом единстве является внутренняя техника).

Нельзя признать правильной такую педагогическую практику, при которой преподаватель актерского мастерства снимает с себя всякую ответственность за вооружение учеников внешней техникой, полагая, что она целиком относится к компетенции преподавателей вспомогательно-тренировочных дисциплин (таких, как техника речи, гимнастика, акробатика, фехтование, ритмика, танец и т. д.). Задача специальных вспомогательно-тренировочных дисциплин — воспитать в учащихся ряд навыков и умений. Однако эти навыки и умения сами по себе еще не являются внешней техникой. Они становятся внешней техникой, когда соединяются с внутренней. А это соединение может осуществить только преподаватель актерского мастерства.

Воспитывая внутреннюю технику, мы развиваем у ученика особую способность, которую Станиславский называл «чувством правды». Чувство правды — основа основ актерской техники, прочный и надежный ее фундамент. Не обладая этим чувством, актер не может полноценно творить, ибо он не в состоянии в своем собственном творчестве отличить подделку от истины, грубую фальшь притворства и штампа — от правды подлинного действия и настоящего переживания. Чувство правды — компас, руководствуясь которым актер никогда не собьется с верного пути.

Но природа искусства требует от актера еще и другой способности, которую можно назвать «чувством формы». Это особое профессиональное чувство актера дает ему возможность свободно распоряжаться всеми выразительными средствами с целью определенного воздействия на зрителя. К развитию этой способности и сводится в конечном счете воспитание внешней техники.

В постоянном взаимодействии и взаимопроникновении должны находиться в актере две его важнейшие профессиональные способности — чувство правды и чувство формы.

Взаимодействуя и взаимопроникая, они рождают нечто третье — сценическую выразительность актерской игры. Именно к этому и стремится преподаватель актерского мастерства, соединяя внутреннюю и внешнюю технику. В этом одна из важнейших задач профессионального воспитания актера.

Иногда думают, что всякая сценическая краска, если она рождена живым, искренним чувством актера, уже по одному этому непременно окажется выразительной. Это неверно. Очень часто бывает, что актер живет искренне и выявляет себя правдиво, а зритель остается холодным, потому что переживания актера не доходят до него.

Внешняя техника должна сообщить актерской игре выразительность, яркость, доходчивость.

Какие же качества делают актерскую игру выразительной? Чистота и четкость внешнего рисунка в движениях и речи, простота и ясность формы выражения, точность каждой сценической краски, каждого жеста и интонации, а также их художественная законченность.

Но все это качества, которыми определяется выразительность актерской игры в каждой роли и в каждом спектакле. А бывают и особые средства выразительности, которые всякий раз диктуются своеобразием сценической формы данного спектакля. Это своеобразие связано прежде всего с идейно-художественными особенностями драматургического материала. Одна пьеса требует монументальной и строгой формы сценического воплощения, в другой необходимы легкость и подвижность, третья нуждается в ювелирной отделке необычайно тонкого актерского рисунка, для четвертой нужна яркость густых и сочных бытовых красок.

Способность актера подчинять свою игру, помимо общих требований сценической выразительности, особым требованиям формы данного спектакля, призванной точно и ярко выразить его содержание, является одним из важнейших признаков высокого актерского мастерства. Рождается эта способность в результате взаимодействия внутренней и внешней техники.

Это соединение, как мы уже указали, должен осуществить преподаватель актерского мастерства. Он сделает это тем легче и успешнее, чем теснее работа преподавателей тренировочно-вспомогательных дисциплин будет увязана с работой педагога, ведущего курс актерского мастерства.

О методе работы над ролью

Еще одной большой задачей профессионального воспитания актера является вооружение его методом работы над ролью. Сюда относится, во-первых, метод изучения действительности, которая должна найти свое отражение в сценическом образе; во-вторых, анализ материала, данного драматургом (анализ роли); в-третьих, метод актерской работы на репетициях, дома и на спектакле.

Все это вместе имеет целью подготовить момент творческого перевоплощения, т. е. органическое рождение сценического образа. Именно в этом смысл той длительной, напряженной, сознательной волевой работы актера над ролью, которая составляет основное содержание творческого процесса. Этот процесс должен наконец увенчаться творческим актом. Творческий акт превращает все, что было накоплено в процессе предварительной работы, в одно неразрывное целое — в законченный сценический образ.

Именно к этому и готовит своих учеников театральная школа. Вооружая их творческим методом, она отвечает на вопросы: какой материал, в какой последовательности и каким образом должен накопить и переработать в своем сознании актер, чтобы результат этого огромного подготовительного труда проявился в творческом акте перевоплощения актера в художественный образ.

Если театральная школа в своих стенах добьется от воспитанника подлинно творческого рождения трех-четырех образов, она свою задачу раскрытия творческой индивидуальности ученика может считать в определенной мере выполненной. Ученик уйдет из школы, зная практически пути, ведущие к настоящему искусству.

Завершая эту главу, еще раз подчеркнем особую ответственность педагогов по мастерству за все стороны воспитания актера: за формирование его мировоззрения, за его моральный облик, за его теоретическое образование, за воспитание необходимых навыков и способностей на уроках актерского мастерства и других специальных дисциплин. Словом, решительно все, чем обогащает театральная школа общественно-творческую личность ученика, должно быть в поле зрения ведущего педагога. Преподаватель основной профилирующей дисциплины — педагог по мастерству актера — призван связать в один узел то, что получает ученик от прохождения всех дисциплин, а также от самостоятельной практики. Этот узел и есть мастерство актера.

1 Станиславский К. С. Этика. М, 1956. С. 25.

2 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1955. Т. 2. С. 247.

3 Там же. Т. 1. С. 240-241.

4 См. там же. Т. 3. С. 349.

5 Значение и смысл этого принципа подробно охарактеризованы впереди, поэтому здесь мы на этом не останавливаемся.

6 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. Т. 3. С. 214.

7 Станиславский К. С. Работа актера над собой. М, 1951. Ч. 2. С. 622.

8 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. Т. 3. С. 224.

Игра в воспитании и обучении

Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы

Дата публикации: 03.02.2014

Статья просмотрена: 427 раз

Библиографическое описание:

Жданова Л. У. Игра в воспитании и обучении [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 109-111. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/4987/ (дата обращения: 22.11.2020).

Применение игры в воспитании и обучении является одним из древнейших методов обучения, поэтому такой метод обучения является актуальной и сейчас. Игра является предметом многих исследований, т. к. ее используют в качестве одного из важнейших средств воспитания и обучения детей, особенно детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ведь в этом возрасте ведущей деятельностью остается еще игровая деятельность.

Ребенок, играя, моделирует внешний взрослый мир, его взаимоотношения, благодаря чему он вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. «Игра есть потребность растущего детского организма, развиваются физические силы ребенка, развивается его сообразительность, находчивость, инициатива, развиваются организационные навыки, выдержка и пр». — писала Н. К. Крупская.

В процессе активной игры дети так же познают окружающие предметы, приспосабливая их к своим потребностям, вследствие чего у них развивается воображение, творческие возможности. Именно игра дает ребенку через себя понимать другого и, наоборот, через другого — понимать себя [1].

«Для дитяти игра — действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание»- писал великий педагог К. Д. Ушинский, т. к. он считал, что игра для ребенка является серьезным занятием.

С точки зрения педагога и психолога игра — это деятельность ребенка, направленная на познание, освоение и преобразование действительности, а так же средство воспитания в педагогическом процессе.

Раннему детству характерны простые игры, по П. Ф. Каптереву они называются забавами, потешками. Ребенок взрослеет «взрослеют» и игры, т. е. он усложняются. П. Ф. Каптерев считает, игра-забава переходит в развлечения, которые оказывают действие не только внешнее состояние ребенка, но и на память, мышление, в таких играх дети больше испытывают переживания. У детей развивается мышление и воображение, например, при рассматривании картин с изображением предметов, сюжетных картин, манипулировании с игрушками моделями, что вызывает у них эмоции к знакомым предметам, явлениям и событиям [3].

Игры-развлечения П. Ф. Каптерев делит на следующие группы:

1) игры, развивающие память(просмотр картинок с изображением известных предметов, букв, цифр);

2) игры, развивающие мышление(просмотр сюжетных картинок, сравнение предметов);

3) игры, направленные на возбуждение чувств (просмотр картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями).

В процессе воспитания и обучения в дошкольном учреждении, в начальной школе, а так же в воспитании в семье в первую очередь преследуется цель о повышении физических и интеллектуальных нагрузок, что характеризуется в чрезмерном разнообразии материала и впечатлений, это проявляется покупкой большого количества игрушек, картинок и книжек. Иметь надо в виду, что такие разнообразные развлечения вряд ли будут иметь воспитательную ценность. Ребенку более увлекательно играть с простыми игрушками, с легко трансформирующимися материалами: вата, пластилин, бумага и т. д. лишь в школьном возрасте наблюдается стремление к более сложным игрушкам [4].

В старшем дошкольном возрасте начинаются ролевыеисюжетно-ролевые игры. Они более сложные, в основе игры лежит какой-нибудь сюжет, который развивается в ходе игры и завершается каким-либо результатом. Например, игра в больницу, полет в другую планету и т. п. Такого рода игры требуют от детей больше знаний и воображения, благодаря чему развиваются познавательные способности и творческие силы. Ролевые и сюжетно-ролевые игры должны применяться в воспитании и обучении систематично с постепенным их усложнением. Для детей игры должны быть подобраны таким образом, чтоб они были разными и содержательными, которые обеспечивали детское наблюдение, и они ненавязчиво научились воспроизводить полученные впечатления, знания, тем самым набирать жизненный опыт. Индивидуальность и развитие личности ребенка происходит тогда, когда он «опробывает» себя в игре в различных ролях, т. к. разнообразные роли позволяют детей найти то, что ему интересно и посильно.

Детских игр много и они разнообразны, но среди такого многообразия особое место должны занимать строительно-конструкторские игры. Ведь любой ребенок любят строить, создавать из простого что-то более сложное. Такие игры развивают моторику, развивают творчество и мышление, воспитывают самостоятельность, настойчивость. Мальчикам больше нравятся строительство, механика, а девочкам — конструирование одежды, приготовление пищи и т. п. Здесь надо подчеркнуть, что разделение игр на «женские» и «мужские» не имеют принципиальных отличий по отношению к формированию и развитию инициативы и творчества. Педагогические условия, которые имеют большую воспитательную сторону — это пробуждение интереса детей к играм, совет к подбору материалов в строительстве и конструировании, участие самих взрослых в игре, постоянное поощрение детей взрослыми.

Немаловажную роль в воспитании и обучении играют дидактические игры, т. к. с помощью таких игр решается основная цель воспитателя: развитие детей, усвоение некоторых знаний, формирование умений и навыков.

Применять игры в обучении? Существуют различные мнения. Подготовка детей к жизни — вот главная задача обучения. Но в период обучения, особенно в младшей школе, дети лишь играя могут получить возможность познания окружающего мира в соответствии со своими представлениями, желаниями. Игра для детей этого возраста является источником вдохновения, удовольствия, что способствует к адаптации ребенка к условиям социальной жизни в будущем [2].

На любом уроке, уже с постановки задач урока учитель может начать с игровыми элементами, например, обратиться к детям от имени сказочных героев: Буратино, Незнайка и т. п.

Дидактические игры широко используются при проверке знаний. Например, на уроке математике класс можно разделить на несколько команд Команды соревнуются, выполняя те или иные задания: математический диктант, решение задач по вариантам, решение примеров «цепочкой» на доске и т. д. Для детей будет интересно, если командам дать названия сказочных или фантастических героев, назначить жюри, контролирующих и т. д.

Ю. З. Гильбух уроки, с игровыми элементами характеризует только с положительной стороны: высокая мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода, высокая развивающая и воспитательная результативность. Он разделяет игры на учебно-ролевыеисоревновательные. Учебно-ролевые игры делятся на несколько видов:

1) с принятием учащимися определенных ролевых функций масок (по типу «Следствие ведут знатоки», «Круглый стол», «Суд» и т. п.);

2) с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших классах — «Волшебник мягкий знак», «Части речи», «Гласные и согласные»);

3) с фантазированием (например, на уроке-зачете по математике в игре «Мы — альпинисты» нужно взять «эту» высоту);

4) деловые игры — основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности, например, в начальных классах на уроке русского языка может быть проведена игра «Редакция».

При использовании игр в учебном процессе надо учитывать структуру организации игры, которая включает четыре этапа:

1. Учитель знакомит с темой, дает характеристику и правила игры.

2. Ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению.

3. Проведение самой игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры

Наряду с положительными сторонами применения игр на уроках и занятиях надо отметить, что их использование связано с некоторыми проблемами: по сравнению с обычной учебной деятельностью обучающий эффект игры меньше; в школах не всегда хватает оборудования и материалов для игр; постоянно надо обеспечивать дисциплину, т. к. дети очень эмоциональные и оживленные в ходе игры. Если глубоко продумать учебную цель, правильно отобрать содержание учебного материала, обеспечивать включенности всех детей в игру, конечно же, позволять преодолеть все эти проблемы и добиться высокого результата от проведенной игры.

В современном развивающемся мире на первое место выходят компьютерные технологии, в связи с этим в школьную практику внедряются компьютерные игры. Учитель, хорошо владеющий техникой работы с компьютером, может сам составлять игровые, контрольные и обучающие программы или программы с игровыми элементами.

Какие же требования должен учитывать учитель или воспитатель при организации игры? Игры можно проводить как на уроках, так и во внеурочное время и при этом педагог должен придерживаться следующих требований:

— педагог не должен навязывать игру детям, а включать детей в игру не принуждая, пробудить желание;

— каждый ребенок должен хорошо понять суть и содержание игры, ее правила, смысл каждой роли;

— по окончании игры, даже проигравший не должен себя чувствовать униженным;

— любая игра должна развивать эмоционально-волевую, интеллектуальную и рационально-физическую сфер ее участников;

— игру надо организовывать и направлять, таким образом, чтоб каждый участник игры мог проявить инициативу;

— если необходимо, то сдерживать игру, а не подавлять;

— в играх не должно быть много информации, содержание не должно быть очень объемным;

— не следует организовать излишне азартных игр, в игры на деньги и вещи, опасные для здоровья и жизни.

Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что дети дошкольного и младшего школьного возраста обучаются, играя, что игра остается ведущим методом воспитания и обучения.

1. Маклаков А. Г. «Общая психология». Питер, 2002.

2. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1992.

3. Мухина B. C. «Возрастная психология». — М., 2000.

4. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

Похожие статьи

Представление о дидактической игре и её роли в процессе.

Автор данной статьи [1] считает следующее: «Дидактическая игра учителем может использоваться, и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность и, как средство воспитания различных сторон личности.

Значение игры в развитии младших школьников

Вот что говорил о роли игры в жизни ребенка А. С. Макаренко: «Игра

Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.».

Г. В. Плеханов пришел к выводу, что игра средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею.

Значение игры в воспитании ребёнка | Статья в журнале.

Значение игры в воспитании ребёнка. Авторы : Евдокимова Ольга Анатольевна , Дунаева Ольга Викторовна.

игра , ребенок , детский сад, чувство, роль, жизнь , дошкольный возраст, игровая деятельность , кукольный театр, творческая деятельность .

Анализ работы по теме самообразования «Игра как средство. »

Над темой самообразования: «Игра, как средство воспитания младших школьников с ОВЗ», я работаю пятый год.

Детские игры воспитывают и развивают в ребёнке всё, что составляет богатство человеческой личности.

Игровые методы как средство развития познавательных.

Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

Дидактическая игра на уроках математики как средство.

Таким образом, дидактическая игра — это игра только для детей. Для учителя — это эффективный способ обучения, воспитания и развития. На своих уроках математики я использую много интересных дидактических игр.

Игра как форма досуга младших школьников | Статья в журнале.

Игра как средство всестороннего воспитания личности младших. Игра является ведущей деятельностью дошкольников, имеет

игра, учебная деятельность, учебный процесс, ребенок, младший школьный возраст, группа игр, игровая деятельность, игровая ситуация, игровая.

Игра в жизни, воспитании и обучении детей дошкольного.

Развитие творческих музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Влияние музыкально-ритмических навыков на физическое.

Роль игры в воспитании личности | Статья в сборнике.

Роль игры в воспитании личности. Автор: Захарова Елена Александровна.

После поступления в школу, играть ребенку становиться некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда.

Актёрские игры для детей

Любые любящие родители желает своему ребёнку только самого лучшего. А это значит, для них очень важно, чтобы ребёнок всегда был «на шаг впереди» и на протяжения всего жизненного пути крепко стоял на ногах. Добиться всего этого можно, если развивать в своём чаде навыки актёрского мастерства. Как правило, актерские детские программы несут колоссальную пользу – они не только обучают азам сценической речи (технике безупречной дикции), но и, прежде всего, нацелены на развитие интеллекта ребёнка и раскрытия его индивидуальности.

А где ещё, как не на сцене, оттачивать мастерство. И что может быть лучше, чем детские спектакли или утренники, призванные развить творческие способности, креативность в наших детях? Детские спектакли и утренники — это не просто способы развлечения, создающие положительный эмоциональный настрой у всех его участников, это ещё и эффективные средства, раскрывающие «спящие» таланты, формирующие интересы, вкусы детей. Также это и способы, позволяющие побороть застенчивость и познать возможности памяти.

В этой статье вы узнаете, что игровые формы актерских занятий – это наилучший вариант воспитания в ребятах гибкости мышления, пластики и коммуникативных навыков. К тому же дети в процессе игры нарабатывают навыки концентрации, умения слышать окружающий мир, понимать его.


Театрализованные игры

Организовывайте домашние представления (придумайте несложные сценарии) и вот уже ваша квартира или двор – это место, где разворачиваются интереснейшие события, при этом, ваш ребёнок – непременно главный герой. Задействуйте в своём представлении как можно больше детворы, привлекайте взрослых, ведь чем масштабнее будет действие, тем более вы и ваш ребёнок проникнетесь его атмосферой. Причём, давно подмечено: даже ощущение причастности – даёт невероятный прилив новых творческих сил и идей, а значит, формирует умение чувствовать и проживать воссоздаваемый образ.

Сцена обладает магическим свойством – она затягивает, пробуждает искать, творить — позволяет открывать новые грани реальности. Театрализованная деятельность – источник развития глубоких переживаний, высоких чувств, где игровой приём – важный метод, способ приобщения к творческой деятельности.

Игра 1. «Перевоплощение»

Цель: проникнуться выбранным образом. Игра развивает фантазию, мимику, раскрепощает. Подражайте животным, птицам. Изображайте любые предметы и разных людей: дерево, снежинку, автомобиль, продавца из соседнего киоска.

Игра 2. « Спасатель»

Задача: развить ловкость, пластичность, способность владеть своим телом.

Суть игры: ваш малыш – тот самый отважный мультипликационный герой (у каждого ребёнка есть свои любимчики, воспользуйтесь этим), так вот, задача воина: спасти планету от захватчиков – ведя бой с врагом (ребёнок совершает несложные элементы акробатики ( подтягивание, махи ногами) используя спортивный уголок: кольца, лестница, канат).

Игра 3. «Домашний спектакль»

Любой поставленный домашний спектакль развивает навык работы в команде, учит импровизировать, работать для зрителя.

Выберите понравившуюся сказку, учитывая при этом возрастные особенности ребёнка (в сказке желательно, чтобы было больше действий, нежели реплик), подготовьте костюмы (можно использовать платок бабушки, шляпу папы, и по необходимости косметику мамы), пригласите актёров (братика, сестричку, бабушку, дедушку, папу, друзей) и, конечно же, обязательно наполните зал зрителями ( это могут быть жители детского уголка: тигрята, мишки, зайцы, мячи, грузовики – всех и все, что любит и ценит ваш ребёнок).

Игра 4. «Театр кукол на столе»

Эта игра знакомит с приёмами кукловождения. Игра нацелена на развитие фантазии, психофизических ощущений, активизации воображения у участников.

Куклы можно сшить самим, используя мех, ткань, кожу. А можно приобрести в специализированных магазинах. Требование – куклы должны устойчиво стоять на столе.

Придумывайте сюжет, управляйте героями. Такая игра обычно очень хорошо дается детям, которые без труда раздают роли куклам и проецируют на них разные характеры.

Игра 5. «Помощник»

Цель данной игры – развить способность самостоятельно подбирать предметы для работы. Ребёнок обретает навыки оформителя.

Вы – мастер (готовите сцену). Показывайте ребёнку, как стучит молоточек. Расспросите малыша, что при этом, ещё может понадобиться для работы мастеру (гвозди, доски).

Игра развивает быстроту движения, тренирует память.

На прогулке или с окна дома понаблюдайте за поведением птиц. А потом сами с ребенком постарайтесь изобразить их движения (помахать крылышками, походить на одной ножке, поискать зёрнышки, взмахнуть и улететь –подпрыгнуть и помахать ручками).

Игра 7. «Ритмопластика»

Данная игра помогает ребёнку раскрыться и ощутить возможности своего тела.

Включите весёлую, детскую мелодию. Вместе с ребенком делайте несложные танцевальные движения — те, на которые вдохновляет музыка. Кружитесь, делайте взмахи руками, повороты, будьте активны.

Выводы и рекомендации

Актёрские игры раскрывают творческий потенциал ребёнка, дают возможность обрести коммуникационные навыки, что делает его общение с людьми лёгким и увлекательным. Кроме того, навыки актёрского мастерства позволяют ребёнку стать самостоятельным, творчески развитым, способным незаурядно мыслить.

Каждая мама обязана знать:  Как воспитывать мальчика

Воспитывайте, прививайте своим детям любовь и уважение к театру и актерскому искусству.

Отзывы и комментарии

Расскажите, пожалуйста, нам и вы о своих способах формирования культуры речевого общения у детей, делитесь своими опытом и знаниями в строке ниже.

Игра как универсальный метод воспитания и обучения

Читайте также:

  1. B) типы методологии
  2. Cовременные технологии физического развития и воспитания детей дошкольного возраста.
  3. I. Методика обучения биологи как наука
  4. I. Методические рекомендации по подготовке к семинару
  5. I. Методы формирования сознания, методы убеждения
  6. I. Стили руководства. Методы принятия управленческих решений. Управленческая решетка Блейка — Моутона.
  7. I. Структурные методы
  8. II ПОСМЕРТНЫЕ МЕТОДЫ
  9. II. Метод упреждающего вписывания
  10. II. Методологические принципы научно-педагогического исследования
  11. II. Педагогическая система Я.А. Коменского и ее значение для понимания современных проблем образования и воспитания.
  12. III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 1 страница

Билет № 12

1. Личность как предмет воспитания.
Воспитание играет определяющую роль в развитии личности; понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.
Выявить стратегию воспитания личности. Данная стратегия воспитания:
— учитывает личностные и средовые факторы воспитания;
— предусматривает позитивное использование всего потенциала воспитательной деятельности и воспитательной работы в школе применительно к конкретному социуму;
— объединяет в себе (в качестве «реализаторов» стратегии) педагогические кадры всех категорий с привлечением сотрудников других социальных непедагогических институтов;
— соединяет ценности личности и общества на основах их взаимопроникновения и гармонизации;
— предусматривает воспитательное влияние не только на учащегося, но и на совокупность его отношений, на его социум;
— переводит воспитание личности в ее самовоспитание в соответствии с дина­мично меняющейся социальной средой;
— органично включает в себя все виды сопровождения воспитанника на пути его развития и поддержки в процессе повседневного решения своих жизненных проблем.
Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер.

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.
Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, что бы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса.
Следует учитывать тот факт, что игровой намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.
Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе.
В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры.

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей
разных возрастов.
2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой
осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для
личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная
школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших
школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления
учащихся.
4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и
развиваются потому, что играют.
5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание,
разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы
межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» — этот термин правомерен
по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.
Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную
активность ребенка.
I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.
Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские.
Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых.
V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги,
воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем
сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности,
тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит,
побуждают их познавательную активность.

Дата добавления: 2015-03-31 ; Просмотров: 1453 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Сайт для воспитателей детских садов

Рубрики

Документы

«Игра как средство обучения и воспитания детей»

1. Умственное воспитание детей в игре……………………………..…6

2. Дидактическая игра – форма обучения……………………………. 7

3. Словесные дидактические игры………………………………. ……8

4. Настольно – печатные игры………………………………………….8

6. Нравственное воспитание. Индивидуальная работа с детьми…. 10

Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно – образному характеру его мышления, эмоциональности, активности.

Радость игры – это радость творчества. Уже в первых своих играх ребенок испытывает удовлетворение от выполнения задуманного. Многие игры доставляют детям радость от удовлетворения потребности в движении, в подражании. Малышам нравится и сам процесс сооружения постройки из строительного материала – или из песка, в то же время заметна радость от результатов приложенных усилий, проявления самостоятельности, фантазии. Необходимо так организовать игру, чтобы она была радостной во всех отношениях. Наблюдения за детской игрой тем не менее показывают, что игра хоть и доставляет ребенку удовольствие, но он отображает в ней не всегда приятные чувства и переживания: дочка – кукла капризничает, мама сердится, шлепает ее, дочка плачет; на даче мама уговаривает свою дочку: тебе скучно без меня, не плачь, я буду каждый день приезжать. Тоска по маме, капризы дочки и огорчения мамы взяты ребенком из своего опыта, своих переживаний, которые с большой искренностью обнаруживаются в игре.

Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра – способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра – осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы».

Сходство игры с трудом выражается и том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе – ее формировались качества – будущего работника и гражданина.

В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.

1. Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.

2. Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства. Воспитателю необходимо предусматривать формирование у детей в единстве положительных реальных взаимоотношений и нравственно ценных отношений, обусловленных ролью.

3. Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

II . 1. Умственное воспитание детей в игре.

Игра является своеобразной практической деятельностью ребенка и средством всестороннего воспитания.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Приведем простой пример.

На дальнем конце стола лежит игрушка, которую двухлетнему ребенку нужно достать. Один забирается на стул с ногами и лезет через весь стол. Другой сползает со стула и, обойдя стол, достает игрушку. Третий, не вставая со своего стула, берет рядом лежащий стержень от пирамидки или ложку (то, что есть под руками) и, дотянувшись с помощью этого импровизированного орудия до игрушки, придвигает ее к себе.

Во всех трех случаях ребенок решает одну и ту же практическую задачу (достать игрушку) в определенных условиях (игрушка находится далеко, и прямо с места ее не достать). Каждый преодолевает эти условия различными способами – в зависимости от своего сложившегося опыта: первый путем непосредственного дотягивания до игрушки рукой, второй практически делает то же самое, но более удобным способом – обходит преграду, и только третий использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, и именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.

Если ребенок использует в игре все знания, приобретенные на занятиях, в повседневной жизни (нравственно – этические, эстетические, экологические, общественной направленности, знания о предметах и машинах, служащих человеку, о человек – труженике и др.), то игра будет выполнять свою основную педагогическую функцию – станет деятельностью развивающей, нацеленной на всестороннее воспитание дошкольников.

Усвоение правил в игре – это усвоение обобщенного опыта. Что несомненно способствует умственному развитию.

2. Дидактическая игра – форма обучения.

Дидактические игры, чаще всего понимаемые как игры, направленные на умственное развитие детей (в процессе их дети овладевают определенными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям.

Важно, чтобы игры не только были поучительными, но и вызывали интерес детей, радовали их. Только в этом случае они оправдывают свое назначение как средство воспитания.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми. При обучении детей младшего дошкольного возраста значительное место отводится занятиям с дидактическими игрушками: матрешками, башенками, пирамидками.

Действия малышей с дидактическими игрушками приобретают игровой характер: дети составляют из нескольких частей целую матрешку, подбирают детали по цвету, размеру, обыгрывают полученный образ. Наличие игрового содержания в занятиях с дидактическими игрушками дает право объединить их с дидактическими играми и назвать этот вид деятельности детей младшего возраста дидактическими играми – занятиями.

Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

3. Словесные дидактические игры.

Большое значение в речевом развитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится и в самостоятельную сюжетную игру.

Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов.

В речевом воспитании маленьких детей большую роль играют потешки, песенки. Они создают ту речевую среду, которая благоприятствует освоению родного языка. Систематически читая малышам народные потешки, сказки, мы закладываем основу для воспитания любви к художественному слову.

В работе с детьми раннего возраста используются и произведения советских авторов, например «Игрушки» А. Барто. Стихи привлекают своей динамичностью, содержанием, их легко иллюстрировать игрушками.

Познавательный опыт детей раннего возраста, приобретенный в процессе дидактических игр, оказывает существенное влияние на обогащение их знаний о свойствах и назначении предметов, на расширение представлений об окружающем мире.

4. Настольно – печатные игры.

Важную роль в воспитании и обучении играют настольно – печатные игры.

В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображением на картинках. Маленькие дети играют в разные настольно — печатные игры: парные картинки, лето, домино, складные кубики. К этому виду деятельности относится и раскладывание картинок, изображенных на кубе, фланелеграфе.

Разнообразны и умственные задачи, решаемые на занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации, обобщение предметов по существенным признакам.

Разнообразить этот вид занятий можно, предложив детям картинку на кубе. Воспитатель просит ребенка найти и показать пальцем собаку, кошку, утку, изображенных на разных сторонах куба. Ребенок поворачивает кубик, рассматривает, находит то, что нужно, радуется, когда узнает. Занятие с кубом очень полезно и для тренировки движений пальцев, что, в свою очередь, оказывает влияние на развитие активной речи.

5. Сюжетные игры.

Огромное значение для решения задач всестороннего воспитания детей младшего возраста играют сюжетные игры. В младшем дошкольном возрасте игра носит преимущественно индивидуальный характер. В предметно – изобразительных играх ребенок впервые усваивает способы действий с предметами, отрабатывает последовательность игровых действий. Первые навыки сюжетно – изобразительной игры малышу помогает приобрести взрослый: мама показывает, как кормят куклу, укладывают ее спать, как катают мишку на машинке, а ребенок повторяет эти действия с теми же самыми и другими игрушками.

Расширяется опыт ребенка, растет уровень его игровых навыков и умений – усложняется и сюжет игры. Малыш уже способен отражать в игре не только действия с предметами, но и отношения между двумя или несколькими персонажами. У него появляются представление о роли и определяемых этой ролью действиях, подчиненных единому игровому сюжету. Конечно, эти знания не возникают сами по себе, а формируются в общении со взрослым, в процессе усвоения простейших сюжетов – образцов, предлагаемых воспитателем в совместной игре, а также в результате обогащения вне игрового опыта. Этот опыт лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр детей младшего дошкольного возраста.

Даша (два года шесть месяцев) сажает за стол мишку и зайчика. Мама наливает воображаемый чай из игрушечного чайника, подносит чашку ко рту мишки. Нечаянно она роняет вторую чашку. Слегка растерявшись, поднимает чашку, строго смотрит на зайчика, разводит руками: «Разлил!»- и начинает вытирать снятой со стола салфеткой воображаемую лужу.

Из примера видно; как простая, нередко встречающаяся в жизни детей ситуация – опрокинутая чашка и недовольство взрослого по этому поводу – становится сюжетом игры.

6. Нравственное воспитание. Индивидуальная работа с детьми .

Важным в игре является умственное развитие ребенка, но это не значит, что в игре не решаются другие вопросы воспитания. Умственное развитие в игре неразрывно связанно с нравственным, эстетическим, физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в нравственных нормах, видеть красивое в окружающем.

Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитание положительного отношения к ним. Свойственная дошкольникам ориентация на образ взрослого как образец дает педагогу основание создать у детей, во-первых, интерес к труду модой разных профессий, во-вторых, рассказать о людях достойных подражания.

Малышам дают последовательные представления о нравственном содержании труда взрослых путем экскурсий (целевых прогулок), проведения дидактических игр типа поручений, с раздаточным материалом в которых принимают участие все дети, чтение художественных произведений, рассматривание картин.

Игра очень важна для воспитания у дошкольников волевых черт характера: умения ставить перед собой цель, находить средства для ее осуществления, преодолевать трудности.

Не всегда следует привлекать к игре всю группу. Объединять в игре всю группу целесообразно лишь тогда, когда этого требует содержание игры, когда оно увлекает всех.

Важное место занимает индивидуальная работа воспитателя с детьми, в которой главным является воспитание и обучение в игре, через игру.

Индивидуальная работа с Никитой Т. Первое время в младшей группе Никита часто обижал товарищей: отнимал у них игрушки, мог толкнуть, ударить. Но он сразу проявил себя активным, жизнерадостным ребенком, охотно подчинялся требованиям старших. Наблюдения за ребенком, беседы с родителями в короткое время дали возможность понять причины недостатков Никиты. Выяснилось, что дома Никиту слишком балуют, у родителей не было единых требований к нему. В результате ребенок был капризен, груб и с детьми в детском саду и с родителями. Хорошие черты Никиты: общительность, инициативность в игре, на которые можно было опереться в воспитании.

Нужно было приучать Никиту вежливо и дружелюбно обращаться с товарищами, помогать им; воспитывать у него скромность, отучать от стремления быть главным. Был договор с родителями, что они будут следить за своим поведением, а мальчика начнут приучать к вежливости, к заботе об отце и матери. Никита проявлял интерес к играм, отражающих труд взрослых, к строительным играм. По совету воспитателя родители приобрели для сына ящик строительного материала, подбирали для его игр разнообразные вещи: коробки, катушки, шпульки. Отец учил Никиту мастерить игрушки, вмести с ним делал постройки. Это сблизило его с сыном. Дружба с отцом через некоторое время начала отражаться в игре. Никита стал принимать участие в играх в «семью» и брать на себя роль отца, чего раньше не было. Например, он – папа, Саша – его сын. Он ласково разговаривал со своим сыночком, ходил вмести с ним к дедушке за капустой.

В младшей группе у активных детей иногда наблюдаются в игре грубоватые поступки, недоброжелательное отношение к другим детям.

Однако нельзя спешить с выводами, что ребенок грубый, злой. Скорее можно предположить, что он не умеет применить свою активность, не умеет играть с товарищами.

Чтобы воспитывать у Никиты дружелюбное отношение к товарищам, отучить от привычки командовать, решили использовать его интерес к строительным играм. Он быстрее всех научился интересно строить. Такие замыслы Никиты одобрялись, и я его просила помогать друзьям, надеясь таким образом развить у него товарищеские чувства. Никита делал это охотно, ему нравилось, что к нему обращались за помощью.

Таким образом, игра помогла, и понять ребенка, и повлиять на его сознание, упражнять его в хороших поступках. Разумеется, на этом не закончилось воспитание у мальчика скромности и дружелюбного отношения к людям.

8. Подвижные игры.

Прогрессивные русские ученые-педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е. А. Покровский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Усова и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в психическом и физическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Подвижная игра, как и любая дидактическая, направлена на достижение определенных целей воспитания и обучения.

Участие в игре учит детей ориентироваться в пространстве. Их действия четко определяются сюжетом и правилами, но водящий с помощью определенных сигналов может изменить игровую ситуацию, что требует от каждого ребенка мгновенной реакции и ответной переориентировки.

В младшем дошкольном возрасте дети только знакомятся с движениями и учатся выполнять их в общих чертах. На данном этапе игра выступает как важное средство обучения: активное участие в ней воспитателя стимулирует непринужденное, естественное выполнение ребенком двигательных действий. Наиболее успешно происходит формирование навыков в беге и прыжках.

Игра имеет большое значение в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е. А. Аркин называл их психическим витамином.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости.

Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям.

Каждая игра содержит задачу, решение которой требует от ребенка определенной умственной работы, хотя и воспринимается им как игровая.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач, поставленных «Программой воспитания и обучения в детском саду», в наиболее приемлемой для детей форме.

Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности обучению ребенка в школе.

Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

  1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду/ А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991, 160с.
  2. Виноградова Н. Ф. Воспитателю о работе с семьей/ Н. Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 1989, 189с.
  3. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей/ Е. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988, 95с.
  4. Лямина Г. М. Воспитание детей раннего возраста/ Г. М. Лямина. – М.: Просвещение, 1974, 273с.
  5. Маркова Т. А. Детский сад и семья/ Т. А. Маркова. – М.: Просвещение, 1981, 173с.
  6. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре/ Д. В. Менджерицкая. – М.: Просвещение, 1982, 128с.
  7. Новоселова Н. С. Игра дошкольника/ С. Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1989, 285с.
  8. Тимофеева Е. А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста/ Е. А. Тимофеева. – М.: Просвещение, 1979, 95с.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация