Инфографика Сказкотерапия как помочь приемному ребенку справиться с трудностями адаптации

Содержание

МЦОиП

Международный центр образования и педагогики (свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ № ФС 77 — 70859)

Сказкотерапия как средство социальной адаптации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Сказкотерапия как средство социальной адаптации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Автор: Апрелева Людмила Владимировна

«Сказкотерапия — как средство социальной адаптации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью».

Воспитатель МКДОУ «Детский сад № 28» Апрелева Л.В.

Дети с нарушениями развития — это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микро социальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т. д.

Приоритетной задачей в образовании детей с интеллектуальной недостаточностью является задача их социальной адаптации. Социальная адаптация личности представляет собой единство трех социально-психологических механизмов: когнитивного, включающего все психические процессы, связанные с познанием; эмоционального, включающего различные эмоциональные состояния и моральные чувства; практического (поведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практикой (А. П. Растигеев).

Развитие механизмов адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Интеллектуальный компонент в ходе возрастного развития не становится ведущим. Ребенок с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с адекватным умственным развитием (Л. С. Выготский). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна (С. Д. Забрамная). Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отражения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обходного пути для развития адаптивных и интеллектуальных способностей этой категории учащихся (Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. Н. Павлий и др.).

Однако у детей с нарушениями интеллекта вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях эти дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В строении аффективной сферы парадоксально сочетаются эмоциональная огрубленность и повышенная ранимость (Б. В. Зейгарник). Ряд проблем обусловлен низким уровнем способности к речевому общению. Характерная потребность в общении, не развиваясь, остается на уровне потребности в помощи и поддержке (Н. Г. Морозова, Н. П. Парамонова, С. Л. Рубинштейн).

Эти факты подтверждаются наблюдениями за детьми, посещающими коррекционное дошкольное учреждение. Им свойственна скованность, неловкость, мимическая невыразительность. Для детей затруднительно правильное выражение своих чувств и понимание того, что им сообщается невербальным способом. Не дифференцированно воспринимается оценка себя окружающими. Непонимание «языка эмоций» отражается на всей ситуации социального общения, на процессе социальной адаптации и интеграции в общество .

Так же страдает и игровая деятельность, без которой не будет социального общения. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в пред дошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы, — как традиционные, так и нетрадиционные, а также разрабатываются психокоррекционные сказкотерапевтические игры. Эти игры эффективны в коррекционной деятельности с детьми не только данной категории, но и с нормально развивающимися.

Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра — эмоционально насыщенный вид проявления активности детей, способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками (М. Вуарен, К. Д. Радина, А. С. Спиваковская, Н. П. Фетискин, А. Я. Чебыкин). Как деятельность по овладению «умением уметь» она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично проецируется на достижение определенных педагогических целей (Ю. А. Афонькина, Н. А. Корниенко, Н. Б. Сазонтье-ва, А. Л. Усова, Г. Л. Щедровицкий). Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим.

По мнению многих специалистов (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное — успешность его социализации.

Сказкотерапия – игровой метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Сказкотерапия – направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими…

Во-первых, сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но – в первую очередь – его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира…

Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

Сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка.

Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую.

Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка. Инструкции, которые предъявляются ребенку в данном случае такие: «Сочини сказку о мальчике пяти лет», «Сочини любую сказку». Затем психолог проводит анализ сказки. Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка. Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух. Сказка — зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. И ее возможности безграничны: в сказке случается все, что не может происходить в реальности, там есть говорящие животные, волшебные палочки, чудесные мельницы… И, заметьте, всегда счастливый конец — она оптимистична, добра и надежна! А слушатель всегда сопричастен с событийным рядом и сущностью происходящего.

Он может вообразить себя любым из персонажей, он непременно ощущает и проживает перипетии сюжета, отзывается на них своей душой, оценивает, сравнивает… и обретает возможность понять и принять себя и свое творчество, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Причем происходит все легко и просто, без видимых усилий, сопротивления ума — играючи!

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами:

1)Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

2)Психолог (воспитатель) и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю, либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Однако существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1) Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации (если таковая была), когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2) «В некотором царстве, в некотором государстве»…Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3) Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору)..

4) Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Сказкотерапия хороша тем, что умещает в себе всю технологическую «кухню», от диагностики до коррекции, включая профилактику и развитие индивидуальности. К тому же она органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применима как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста. Образно говоря, это полифонический метод.

Сказкотерапия — это непринужденная обстановка, задушевный настрой, доброта и радость — все, что способствует личностному росту. Особенно заметно это в групповой работе, на тренингах. Все с удовольствием слушают и обсуждают, сочиняют и разыгрывают сказки, рисуют, лепят, играют, придумывают и получают сюрпризы. Группа помогает каждому, создавая необходимый энергетический заряд и эмоциональный фон, вовлекающий в действие. Время летит незаметно, расставаться потом не хочется, в душе бродят новые ощущения, глаза светятся радостью и добротой.

К функциям психотерапевтической сказки можно отнести следующие::

• Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории ребёнка и дополняет ее общечеловеческой информацией.

• Сказка позволяет актуализировать вытесняемые ребёнком моменты личной истории.

• Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

• Сказка отображает внутренний конфликт ребёнка и дает возможность размышлять над ним.

• Сказка является символическим «буфером» между ребёнком и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление ребёнка сглаживается и энергия направляется на размышление.

• Сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций.

• Сказка формирует Веру в позитивное разрешение какой либо проблемы (правда, для того чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания).

При использовании психотерапевтических сказок важно помнить о трех вещах:

Как бы ни любил психолог сказки, их использование должно быть уместным. В противном случае можно исказить всю идею. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» ребёнку.

Рассказывание психотерапевтической сказки — это всегда сокращение «дистанции» с ребёнком. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» ребёнка сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Здесь я повторюсь, что с помощью игры в сказочном контексте можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме.

Для процессуальной стороны игр характерны следующие моменты:

— демонстрация вариантов правильного поведения;

— считывание эмоциональных состояний детьми друг у друга;

— возможность использования элементов соревнования (например, кто лучше изобразит, как Муха-Цокотуха испугалась, как гости веселились и т. п.);

— использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови, рукой ребенка прикрепить фигурку к магнитной доске и т. п.).

Занятия содержат следующие компоненты:

-эмоциональный (формирование эмоционально-ценностного отношения к миру);

— содержательный (познание социальных норм и пр.);

-компонент просоциального поведения (формирование помогающего поведения).

Коррекционные сказкотерапевтические игры направлены на решение различных психологических задач: развитие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы, развитие речи.

Опыт показал, что использование технологических карт коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия — это очень удобный, эффективный и эстетичный способ, позволяющий систематизировать занятия. По такому принципу можно разработать целую программу занятий. Тогда «Технологическая карта» будет составляться отдельно на каждое занятие, согласно определенной теме и актуальным задачам. Набор «Технологических карт» будет представлять картотеку, и каждую из них можно использовать, независимо от цикла занятий, по проблеме ребенка.

Каждая мама обязана знать:  Как заинтересовать ребёнка, привить трудолюбие

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ СКАЗКОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Первоначальным условием проведения эффективной коррекционной работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, является выявление «глубины» аффективной дезадаптации и ее соотношения с уровнем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности.

На начальном этапе работы необходимо установить эмоциональный контакт, подразумевающий эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Также необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных для него впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен.

Одновременно, с помощью соответствующих приемов, должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней аффективной организации (это и есть развитие эмоциональной сферы), соответствующих тому уровню аффективной регуляции, к которому он приспособлен, и должны формироваться социально-адекватные способы ее удовлетворения во взаимодействии с внешним миром. Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также сначала должна происходить на доступном ему уровне. На основе достигнутого «благополучия» в контактах с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формированием механизмов следующего уровня, что способствует формированию более сложных способов поведения, соответствующих этому новому уровню.

Эффективность этой работы многократно возрастает при наличии эмоционального сопереживания и контакта с близкими людьми, расширения ими стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоционального контакта. Работа с родителями, членами семьи и социальным окружением рассматривается как позитивная ассимиляция ребенка в привычную социальную среду: обучение родителей доступным формам работы со сказкой, использование сказок как коррективного способа разрешения внутрисемейных проблем. Работа с родителями может проводиться параллельно занятиям с детьми. Например: четыре занятия с детьми, а каждое пятое занятие — с родителями. По мере «взросления» членов семьи можно проводить совместные занятия родителей с детьми (например, изготовление из соленого теста сказочных героев, разыгрывание сказок, совместное создание коллажей и пр.).

Необходимо помнить, что сказка для ребенка с проблемами развития является не просто фантазией, а особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем — мир жизненных смыслов. Всякая сказка — это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная «особому» ребенку, но именно она и позволяет ему постичь высоту проявления чувств.

В связи с трудностью усвоения детьми данной категории моральных норм и принципов целесообразно организовывать деятельность, в которой дети смогли бы интериоризировать нормы социального взаимодействия. В нашем случае такой деятельностью стала игра (театрализованная, дидактическая игра на основе сказки, психогимнастические игры и пр.).

Однако без помощи взрослых «особый» ребенок не может освоить нравственный смысл даже сказочных образов. Процесс самостоятельного осмысления сказки ребенком оставляет его на уровне житейского смысла и не раскрывает ее подлинной нравственной сущности. Очевидно, что работу смыслообразования в процессе восприятия сказки и порождения на этой основе важнейших нравственных понятий ребенок не может совершить вне сотрудничества со взрослым. Интеллектуализация эмоций происходит в процессе познавательно-аффективной деятельности по толкованию жизненных смыслов, отраженных в сказке. Этот процесс не «открывается» ребенком, а формируется по пути социального наследования.

Какие же сказки лучше подбирать, сочинять? Для «особых» детей лучше подбирать сказки, легкие для их восприятия, без философского смысла, эмоционально насыщенные, с хорошим концом, не сложные для разыгрывания, о животных, если волшебные сказки, то недлинные. Психолог может рекомендовать подбор литературы для родителей.

Коррекционные сказкотерапевтические игры создают в бессознательном «особого» ребенка запас жизненной прочности, символический «банк жизненных ситуаций». Однако, если сказку не анализировать, многие ее смыслы и уроки останутся неосознанными. Анализ сказок помогает детям с особенностями психофизического развития осознать и принести в жизненную практику важнейшую информацию, построить гармоничную систему ценностей Созидателя. Анализировать сказки рекомендуется с позиции разных психологических концепций

Готовясь к беседе с детьми, педагог должен продумать вопросы, которые он задаст ребенку.

Беседа не должна состоять из нотаций и поучений. Это снизит эмоциональное состояние, ту радость, которую ребенок получил от хорошей сказки.

Нецелесообразно ставить перед детьми с проблемами в развитии слишком много вопросов, так как это мешает осознанию главной идеи. Ставятся вопросы, пробуждающие интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям. Они должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему. Если оценка образа оказалась сложна, можно предложить дополнительные вопросы, которые помогут психологу, педагогу понять душевное состояние детей, выявить их способность сравнивать и обобщать прочитанное, стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным.

После беседы можно предложить детям вопросы: «О чем ты думал, когда слушал сказку? Может быть, что-нибудь похожее было и в твоей жизни? Расскажи» и так далее. Это помогает переносить представления, полученные детьми на занятиях, в их жизнь и деятельность.

Если рефлексивный уровень ребенка недостаточно развит, чтобы активно участвовать в анализе сказки, не позволяет ему проявлять достаточную самостоятельность, тогда психолог сам коротко анализирует ее либо в отдельных случаях данный этап занятия опускается.

Анализируя сказки, мы рассматриваем скрытые жизненные уроки. Однако можно специально создавать сказочные задачи для тренировки мышления и воображения, для сбора идей, для разрешения проблем, с целью психодиагностики.

Сказочная задача формируется таким образом, чтобы ребенок мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, что она не имеет единственного правильного решения. Цель сказочной задачи — простимулировать процесс «регенерации идей» для разрешения непростых жизненных ситуаций, рассмотреть явление с множества сторон, найти как можно больше потенциальных решений.

Для детей с проблемами развития очень важна эмоциональная поддержка. Эффективным приемом в предлагаемых сказкотерапевтических играх является передача ребенку оберегающих его предметов: камешков, бусинок и пр. Это помогает усилить «Я» ребенка, обрести чувство защищенности.

Коррекционно-развивающие сказкотерапевтические игры проводятся как в индивидуальной, так и в групповой форме. При групповой работе количество участников составляет от трех до двенадцати человек и определяется психологическими задачами, уровнем развития, глубиной дефекта и возрастом участников.

Игры организуются как отдельное занятие или являются частью занятия, в зависимости от актуальных задач. Занятия проводятся два раза в неделю продолжительностью от 30 до 45 минут.

Подобная систематичность в коррекционной работе позволяет развить самосознание ребенка, управление эмоциональными реакциями, способствует модификации, трансформации поведения, то есть помогает успешной социализации «особого» ребенка.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной пес­ней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предидущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Необходимо отметить, что в сказкотерапии в самой сказке запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагается поиграть. Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где педагог исходит из представления о том, что каждый ребенок – это уникальная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

На первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по боль­шей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков. Поскольку очень часто собственные суждения педагога о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать педагогу ,адекватно воспринимать и понимать ребёнка.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой ком­нате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого – помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, свя-занные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, спло­чение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое пове-дение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Практика многих психологов и педагогов показывает, что любая сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывается созвучна именно его личным проблемам, будь то ребенок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные проблемы ребенка, где конфликт разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (напри­мер, заштриховывание персонажей, вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

Сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

1. 3) Валитова И.Е. Опыт обучения студентов – будущих психологов – сказкотерапии // Психология в вузе. – 2006. – №2. – с. 30-43.

2. Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – М.: ЦГЛ, 2005. – 128с

Текст книги «Приемные дети: как справиться с проблемами адаптации и воспитания в замещающей семье»

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Автор книги: Галина Соломатина

Жанр: Педагогика, Наука и Образование

Текущая страница: 3 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Приемный ребенок в новых условиях

Что такое «адаптация»

Читая литературу по проблемам приемных детей, каждый родитель сталкивается с термином «адаптация». Этот термин происходит от латинского слова adaptare – «приспособление».

Каждый человек должен приспособиться к существованию в обществе в соответствии с его требованиями и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Если говорить об адаптации ребенка, то он должен адаптироваться во всех детских коллективах – в детском саду, в студиях дополнительного образования, в школе. В результате социальной адаптации ребенок получает представления о нормах и моральных ценностях конкретного коллектива, а затем и общества в целом. Взрослея, человек тоже должен адаптироваться: он поступает в институт, устраивается на работу, участвует в работе клубов по интересам и т. д. Человек взаимодействует с другими личностями в каждом коллективе, где ему приходится бывать. Он активно регулирует это взаимодействие посредством контроля за собственными поступками, эмоциями, особенностями характера. В каждом коллективе необходимо соблюдать определенные правила, скажем манеру одеваться. Например, в клуб или на дискотеку юноша или девушка не придут в офисной одежде и, наоборот, на работу в государственное учреждение – в клубной одежде или в вечернем платье.

В период адаптации любой ребенок должен овладеть нормами социальной жизни. Он стремится к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых и сверстников, взаимодействуя с которыми имеет возможность проявить себя.

Весь период детства характеризуется вхождением ребенка в мир социальных отношений. Он не только овладевает социальными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усваивает простые и доступные в каждый возрастной период виды человеческой деятельности, но и становится личностью.

В процессе адаптации ребенка значительную роль играют взрослые, особенно родители. Они становятся проводниками ребенка в мир сверстников и взрослых. От того, как родители и другие взрослые будут реагировать на поведение и действия ребенка, во многом будет зависеть успешность всей его жизни. Даже в песочнице идет процесс обучения взаимодействию со сверстниками и усвоение социальных норм. У ребенка попросили игрушку, чтобы с ней поиграть. Он не хочет ее отдавать. Мама объясняет правило общения: игрушками необходимо делиться с другими детьми. Но вот ребенок, поиграв с чужой игрушкой, не хочет ее отдавать. Мама опять включается в процесс, объясняет своему малышу, что это не его вещь, а чужую вещь всегда надо возвращать. Ребенок постепенно усваивает нормы поведения в общественных местах и в семье. От взрослых, прежде всего от родителей, будет зависеть, вырастет ли ребенок щедрым или жадным, честным или лгуном, трудолюбивым или лентяем.

Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, будет развиваться по-особому, будет испытывать постоянные трудности при взаимодействии с окружающими, а в тяжелых случаях нарушений социальной адаптации практически не может быть обучен социальным навыкам. Всем известны примеры воспитания детей-«Маугли». Этим детям очень трудно привить даже элементарные навыки гигиены, самообслуживания. По Центральному телевидению показывали яркий пример жизни девочки-«Маугли», выросшей в собачьей конуре. Уже став взрослой, эта девушка предпочитает общаться с животными, нежели с людьми.

Ребенок-сирота, как любая личность, попадая в новые социальные условия, проходит адаптационный период. Хочу подчеркнуть, что любая замещающая семья – это новые социальные условия для ребенка. Попав в замещающую семью, ребенок вовсе не обязательно быстро включится в новую систему социальных отношений. Первые год-полтора жизни ребенка в новой семье, а по данным американских исследователей, три года – это период адаптации и ребенка, и приемных родителей к условиям совместной жизни. Ребенок за достаточно короткое время должен усвоить нормы, морально-этические, духовные ценности новой семьи. Он на подсознательном уровне пытается им сопротивляться. У него возникает внутриличностный конфликт: с одной стороны, ему комфортно жить в новых бытовых условиях, с другой – он отрицает принятие новых правил поведения, новой системы запретов (например, соблюдение гигиенических требований, правил пользования бытовыми приборами и многое другое). Результатом этого конфликта становится выраженный негативизм, аффекты, истерия. Любые требования (высморкаться, вытереть рот салфеткой, а не рукавом и т. д.) вызывают бурные истерики, которые осложняют взаимодействие приемных родителей и ребенка. Многие скажут, что и у семейных детей бывают всплески и негативизма, и истерии. Но подобные реакции у семейных детей носят ситуативный характер и, как правило, менее продолжительны по сравнению с таковыми у приемных детей.

Мне хочется поделиться своими наблюдениями и размышлениями об адаптации приемных детей в замещающей семье, поскольку именно адаптационный период замещающей семьи становится большим испытанием и для приемных родителей, и для детей. Родители ведь тоже должны кардинально изменить свой стереотипный, привычный, уклад жизни, включить ребенка в устоявшуюся семейную систему. Помимо этого, многие приемные родители не знают, куда и к кому обратиться за помощью, стесняются обозначить свои проблемы, испытывают недоверие к себе как к приемным родителям особенно в это сложный период, что также вызывает трудности адаптации к совместной жизни. Я надеюсь, что моя книга поможет многим приемным родителям понять себя и своего приемного ребенка, найти с ним общий язык и адекватно реагировать на многие ситуации, о которых я буду рассказывать.

Процесс социальной адаптации ребенка-сироты к условиям замещающей семьи подразделяется, по моему мнению, на несколько стадий.

Первая стадия – стадия шокового (стрессового) состояния ребенка, возникающая в результате кардинального изменения условий жизни ребенка.

Вторая стадия – стадия социально-бытовой ориентации, в процессе которой происходит ознакомление ребенка с бытовой обстановкой и расширение социальных связей.

Третья стадия – стадия усвоения социальных ролей, в процессе которой происходит осознание собственной позиции ребенка в новой семье, определение для себя стиля поведения с «новой» мамой, ролевой позиции мать – ребенок.

Четвертая стадия – стадия самоутверждения, когда ребенок стремится к достижению определенного общественного статуса, т. е. своего положения в семье и обществе.

Постепенный переход из одной стадии в другую обеспечивает положительные изменения в социальном развитии каждого ребенка, принятого на воспитание в семью, и способствуют успешной адаптации к условиям замещающей семьи.

Первая неделя жизни замещающей семьи

Первую стадию я назвала шоковым (стрессовым) состоянием ребенка. Это состояние возникает в результате резких изменений условий жизни ребенка. А что бы почувствовали вы, взрослые, если бы пришлось изменить привычное место жительства, любимую работу? А это маленький ребенок. Он резко входит в новую социальную среду, изменяются его бытовые условия. Ведь до этого момента, какой бы ни была его жизнь в детском доме, она стала для него привычной. Стрессовое состояние усиливается, если ребенка перевозят из сельской местности в городскую. Город начинает давить на ребенка и пугать его огромным количеством людей, машин, шумом городских улиц. Например, приемный ребенок дошкольного возраста, переехавший в достаточно крупный промышленный город из сельского детского дома, постоянно испытывал чувство угнетения, просил вернуться в деревню: «Мамочка! Давай отсюда уедем! Мы там будем жить в доме, у нас будет корова. Там нет столько людей и машин. Там тихо».

В этот период приемные дети полностью погружены в свой внутренний мир. У них отсутствует интерес к окружающему миру. Дети отказываются общаться с новыми людьми, просто сидят в своей комнате, боясь из нее выйти. Когда кто-то из членов приемной семьи задает вопросы, они отвечают в основном жестами: кивком или качанием головы в стороны. При виде новых людей ребенок может свернуться клубком, спрятав голову. Только через полгода пребывания в приемной семье 7-летняя девочка смогла описать свое состояние в этот период: «Мне было так страшно, я так боялась. Я ведь вас почти не знала».

Каждая мама обязана знать:  Кто во сколько начал сажать детей

Как правило, приемные дети сразу называют приемную мать «мамой». Но приемным родителям не стоит обольщаться по этому поводу, т. к. ребенок не вкладывает в это слово привычный для большинства людей смысл, который выражает любовь, заботу, желание помочь, теплоту отношений, сердечность. Приемный ребенок, произнося слово «мама», просто выражает эмоциональное состояние радости от обретения семьи. Он долго еще будет называть мамой всех женщин и даже молодых девушек, добросердечно, ласково к нему относящихся (воспитателей в детском саду, близких знакомых семьи).

В этот период приемный ребенок почти не играет. Все его игры сводятся к стереотипным однообразным действиям с игрушками – укачивание кукол, катание машинок. Он отвергает любое вмешательство приемных родителей в его мир.

На этой стадии у детей возникают воспоминания о «прошлой» жизни в родной семье. Они появляются в ситуациях, напоминающих ему ту жизнь. Например, увидев на улице пьяного, приемный ребенок начал в подробностях вспоминать, как дрались его пьяные кровные родители.

Приведу в качестве примера случай, когда шоковое состояние приемного ребенка сопровождалось бурными аффективными реакциями. На второй день пребывания 6-летнего мальчика в замещающей семье его повели обедать в ресторан. Там он с ножом и вилкой стал бросаться на окружающих, после чего ребенка сразу вернули в детский дом.

В этот период у многих детей отмечаются психосоматические реакции (заболел зуб, голова, живот, поднялась температура без видимых причин и т. д.).

В случаях плавного перемещения ребенка-сироты в замещающую семью (т. е. после длительного знакомства с потенциальными приемными родителями) стадия шокового состояния может отсутствовать. В случаях непродолжительного знакомства ребенка-сироты с приемными родителями продолжительность данной стадии не превышает одной недели.

В первую неделю жизни ребенка в замещающей семье приемным родителям надо постараться режим дня в семье максимально приблизить к режиму дня детского дома, в первую очередь режим питания приблизить к режиму питания детского дома. Общаться с ребенком необходимо ласковым, мягким, ровным голосом, не повышая тон, даже если ребенок рассердил приемных родителей.

Мой совет: в этот период лучше ограничить посещения родственников и знакомых. Взрослым можно объяснить, они поймут. Гораздо сложнее бороться со страхами ребенка, с его истериками.

При возможности надо избегать походов по магазинам. Это тоже сильный стрессовый фактор для ребенка. Понятно, что ему надо купить много вещей. Поэтому при необходимости лучше выбирать немноголюдные магазины.

У вас еще будет много времени вместе сходить в парк, на детские спектакли, в музей. Не спешите. Для ребенка и для вас сейчас самое главное – привыкнуть друг к другу. Посидите рядом, обнявшись, помолчите вместе или расскажите сказку, забавный случай из жизни вашей кошки или собаки. Предложите вместе приготовить обед и перейдите на кухню, не заставляйте его ничего делать, просто комментируйте свои действия: «Сейчас я достану из холодильника молоко, и мы с тобой сварим очень вкусную кашу». Ребенок будет привыкать к вашему голосу, просто к тому, что мама рядом.

Не надо в это время проводить никакие воспитательные мероприятия. Только личный пример, терпение, доброжелательность, ласка и понимание должны присутствовать при общении с приемным ребенком.

Социально-бытовая ориентация приемного ребенка (первые три месяца жизни в замещающей семье)

Вторую стадию я назвала стадией социально-бытовой ориентации. В этот период происходит ознакомление с бытовой обстановкой и расширение социальных связей приемного ребенка. Длительность этой стадии не превышает трех месяцев.

Приемный ребенок внимательно изучает реакцию окружающих взрослых и детей на различные ситуации общения, знакомится с правилами поведения членов семьи, с требованиями к различным видам деятельности, особенно бытовой. К сожалению, любое знакомство с новыми людьми, посещение общественных заведений, новые виды деятельности вызывают у приемных детей эмоциональное напряжение. Оно проявляется в виде физической или словесной агрессии (ребенок дерется и ругается).

В этот период ребенок эмоционально возбудим и истеричен. На похвалу или порицание ребенок проявляет неадекватную реакцию. У него начинается истерика, он портит игрушки, вещи, мебель. Приведу пример. Девочка после замечания приемной мамы, что нос надо вытирать платком, а не рукавом, начала плакать. Истеричный плач продолжался около часа, при этом она не реагировала на ласковые, успокаивающие слова. Приемная мать стала поглаживать и легко похлопывать девочку по всему телу. Через некоторое время слезы высохли, девочка стала играть как ни в чем не бывало.

В то же время, несмотря на эмоциональное напряжение, очень важно для этой стадии, что приемный ребенок наслаждается заботой и лаской, любым проявлением внимания к нему. Он как бы цепляется за семейные отношения на фоне постоянного страха потерять их, страха возврата в детский дом, опасений, что «меня не полюбят». Отсюда и такое поведение. Ребенок не умеет справляться со своими страхами, говорить о них.

Так, например, у приемной матери в первый месяц совместной жизни возникла необходимость поехать в районный центр, в органы опеки, для заключительного эта па оформления документов. Ребенку предложили поехать вместе. Мальчик с радостью согласился, поскольку это был город, где он жил в кровной семье. Однако всю дорогу ребенок был крайне напряжен, сидел, прижавшись, на коленях матери, не реагировал на обращенную речь. В городе он пытался вспомнить какие-то строения, людей, с которыми общался ранее. Всю обратную дорогу ребенок был слишком разговорчивым, постоянно прижимался к приемной маме (напряжение спало). Однако вечер этого дня закончился бурной истерикой с тяжелыми воспоминаниями о «той жизни». И только спустя месяц после поездки появились вопросы типа: «А почему вы выбрали меня, а не другого ребенка?»

Страхи приемного ребенка проявляются и в отказе от всего нового – от общения с новыми людьми, от игр, игрушек, продуктов питания, одежды и т. д. При этом проявляется резко негативная реакция: «Я не буду это есть! Я уже это ел тогда, в прошлой жизни». Под словами «прошлая жизнь» ребенок имеет в виду «жизнь до детского дома». При покупке новой одежды приемный ребенок часто вспоминал: «У меня в детском доме были красные штаны. Давай, съездим, заберем их».

У приемных родителей, как и у ребенка, очень остро проявляются страхи, особенно за будущее ребенка, за развитие взаимоотношений с ним, страхи, связанные с применением наказаний. Почти все приемные родители больше всего боятся плохой наследственности ребенка. Хочу вас успокоить: в жизни встречается множество примеров, когда родные дети тоже ведут себя недостойным образом. И наоборот, дети из неблагополучных семей вырастают любящими, внимательными, заботливыми, успешными людьми. Как говорится в пословице: «Что посеешь, то и пожнешь». Другими словами, что родители смогут вложить в ребенка, то и вырастет.

Часто приемные родители переживают из-за того, что приемный ребенок не сможет забыть своего прошлого, которое будет его преследовать всю жизнь. Многие, особенно бездетные, приемные родители испытывают опасения, что не смогут стать хорошими родителями для усыновленного ребенка.

Хочется снова успокоить всех приемных родителей и сказать, что воспитание приемного ребенка, конечно, очень трудное, но благородное дело, которое приносит положительные результаты. Самое главное – перестать подпитывать в себе эти страхи, постоянно думать о них. Надо постараться объяснить себе причины появления страхов и помнить, что большинство приемных родителей их испытывают. Со страхами можно справиться, и тогда появится душевное спокойствие.

Очень скоро члены замещающей семьи могут заметить, что у приемного ребенка появилась эмоциональная зависимость от матери. Он постоянно «заглядывает» в глаза, ожидая эмоциональной реакции приемной матери. Часто от ребенка можно услышать просьбу: «Обними меня», «Поцелуй меня», «Почеши мне спинку» и т. д. Вместе с тем у приемного ребенка по-прежнему еще нет выделения понятия «мама». Он продолжает называть «мамой» всех внимательных ласковых женщин, с которыми ему приходится общаться.

Приемный ребенок внимательно наблюдает за детьми разного возраста (ровесниками, детьми младшего и более старшего, чем он, возраста), отмечая различные модели их поведения. Он пытается применить увиденное на практике при взаимоотношениях с приемными родителями, при этом пристально изучая их реакцию. Так, в приемную семью 6-летней девочки пришли гости с мальчиком 4 лет. За столом мальчик начал капризничать, отказываться от еды и т. д. На следующий день девочка стала повторять все капризы мальчика. В этом случае при совместных прогулках желательно обращать особое внимание на любые взаимоотношения детей и родителей, комментируя действия матери, поступки детей, обращая внимание на возраст ребенка: «Он еще совсем маленький, поэтому не понимает, что так себя вести некрасиво. Мама рассказывает ему, как надо себя вести».

Особое внимание следует уделить знакомству приемного ребенка с бытовой обстановкой нового жилища. В детском доме у него не было возможности пользоваться электробытовыми и газовыми приборами. Там знакомство с этими приборами происходит в искусственно созданных условиях. Например, на кухне детей знакомят с электрической или газовой плитой, но им не разрешают самостоятельно зажечь плиту, выключить ее. Поэтому вся бытовая техника в новом для приемного ребенка доме вызывает у него повышенный интерес, что становится постоянной угрозой безопасности жизни данной семьи. Так, девочке 6 лет понравилось дуть на включенную газовую плиту. При этом она говорила: «Посмотри, как прикольно». После объяснений девочка переключила свое внимание на газовую колонку. Чуть позже ей понравилось гладить, она брала утюг и гладила все подряд: вещи, тряпочки, мягкие игрушки.

В другой семье, которая взяла на воспитание двух детей, мальчика 6 лет и девочку 4 лет, дети постоянно находили возможность играть с электробытовыми приборами и огнем. Они сломали часть электробытовой техники в доме, устроили пожар, после чего их вернули в детский дом.

В связи с интересом приемного ребенка к бытовым приборам и технике не следует ни на минуту оставлять его одного. Кто-то из членов семьи должен постоянно находиться с ним. Если замечен интерес ребенка к бытовой технике, необходимо объяснять ему назначение прибора, его пользу, а главное, опасность при неправильном использовании. Лучше сразу научить ребенка пользоваться интересующим его прибором, чем потом лечить ребенка, чинить технику или даже возвращать ребенка в детский дом.

Еще одной особенностью этого периода жизни замещающей семьи является чрезмерное, даже ревностное, использование местоимения «мое», например «моя комната», «моя собака», «мой телевизор», «мой стул», «мой кран» и т. д. Ребенок наслаждается произнесением этого местоимения: наконец-то, после коллективной жизни у него появились собственные, а не общие вещи. В то же время отношение приемного ребенка к этим предметам и вещам, даже животным, характеризуется безразличием и небрежностью. Он с силой может хлопнуть дверцей шкафа, повиснуть на ней, без сожаления ломать игрушки, рвать одежду. У него в сознании прочно укрепилась мысль, что завтра ему дадут другую вещь вместо испорченной, а дядя-рабочий придет и все починит.

В этих случаях приемному ребенку необходимо постоянно объяснять, что есть вещи личные, ими пользуется только один человек, а остальные – вещи общие, которыми может пользоваться каждый член семьи. Все эти вещи надо одинаково беречь. Никакой «дядя-рабочий» не придет и бесплатно ничего не починит. Семье придется заплатить ему деньги за ремонт поломанных вещей либо покупать новые. Наберитесь терпения, этот период пройдет, а приемный ребенок все равно обязательно рано или поздно поймет и научится беречь и свои вещи, и имущество своей семьи.

Примерно к концу этого периода у приемного ребенка появляется новая ответная реакция на наказания или замечания родителей или педагогов образовательных учреждений – услужливость, желание угодить, дурашливость. Например, после пережитой бурной истерики в детском саду приемный ребенок старался застелить за всеми детьми постели, убрать со столов посуду, пытаясь тем самым угодить воспитателю и нянечке.

В этот период жизни у приемного ребенка воспоминания о «прошлой» жизни в кровной семье продолжают носить ситуативный характер, т. е. он вспоминает ту жизнь после какого-то события, которое напомнило ему его прошлое. Приведу пример. Приемная мама в телефонном разговоре упомянула имя Лариса. Ребенок тут же сказал: «Мою маму тоже звали Ларисой». После чего последовали тягостные рассказы о жизни с мамой Ларисой. Затем ребенок начал говорить про жизнь в детском доме, стал подробно рассказывать «о той» жизни. Приемным родителям надо продолжать участливо слушать своего ребенка и не переставать оправдывать его кровных родителей.

В этот период начинают появляться изменения в игровой деятельности приемного ребенка: наблюдается расширение сюжета игры, появляются новые игры («Я пошла в магазин», «Я пошел на работу»), но он по-прежнему выполняет стереотипные действия с игрушками. В то же время у приемного ребенка нет привязанности к определенным игрушкам, нет любимых игрушек, вещей. Он без жалости ломает, бросает игрушки, с которыми часто играет, забывает их, например, на детской площадке, в детском саду, в школе. Резкую негативную реакцию вызывают игрушки, требующие умственный действий: пазлы, вкладыши, различного вида конструкторы.

Приемным родителям следует терпеливо и доходчиво объяснять ребенку, что деньги заработать нелегко, у семьи нет возможности каждый день покупать новые игрушки. Поэтому надо беречь все вещи, не терять их. Уходя с детской площадки, ребенку надо напоминать, чтобы он не забывал свои игрушки, возвращаться в школу, в библиотеку за забытыми вещами. Такие ежедневные беседы с приемным ребенком обязательно принесут свои результаты. Конечно, это произойдет не сразу и не так быстро, как хотелось бы, но через год-другой ребенок начнет сам расстраиваться по поводу забытых вещей, будет сам возвращаться за ними.

Роль сказкотерапии в психологической коррекции

Чтение сказок — одно из самых любимых детских занятий, с помощью которого оказывается воздействие на психику, корректируется поведение, устраняются психосоматические расстройства. Существует несколько направлений, рассчитанных на детскую и взрослую аудитории. Выбирается наиболее подходящий вариант сотрудничества исходя из проблемы, которую пытаются решить родители ребенка.

Сказкотерапия, как метод психологической коррекции

Коррекция поведения, эмоций требует полноценного сотрудничества родителей, ребенка и психолога. Малышу трудно описывать словами ощущения, формулировать проблему из-за небольшого опыта взаимодействия с социумом. Он имеет в арсенале крик, истерики, сопротивление, агрессию, плач, ревность, грусть, что пугает родителей, заставляет задумываться о решении проблемы. В качестве метода работы с маленьким ребенком используется сказкотерапия— в психологии этот способ отличается мягкостью, ненавязчивостью, тактичностью. Метод часто совмещают с творчеством — рисование или лепка героев рассказа, сказки. Для детей младшего возраста 3–4 лет подбирают рассказы о животных, детям 5–6 лет нравятся сказки о несуществующих волшебных персонажах — феях, эльфах.

Сказкотерапия, как метод психологической коррекции представляет особую ценность, поскольку позволяет ребенку испытывать различные эмоции, открыто переживать их. Решение поведенческой или другой проблемы происходит внутренне. Специалист и родители наблюдают за поведением, в нужный момент подталкивая малыша к осознанию слов, поступков, помогая справиться со стрессом.

С помощью метода сказкотерапии можно устранить такие негативные процессы:

  • трудности с приемом пищи;
  • ночное недержание мочи или проблемы с дефекацией;
  • ревность из-за появления в семье второго ребенка;
  • потеря близкого человека, питомца;
  • гиперактивность, агрессия, депрессия, навязчивые состояния;
  • фобии.

В некоторых случаях специалисты используют сказку, чтобы определить уязвимое место ребенка, наметить план коррекционной работы.

Суть метода

В некоторых случаях силовые методы воспитания оказываются неэффективными и наносят еще большую травму. Поэтому воздействовать на сознание и подсознание малыша необходимо косвенно, показывая ему примеры конструктивного поведения, которое позволяет мирно решить проблему взаимодействия с родителями, социумом.

Сказкотерапия один из методов, который разрешен в работе с детьми самого маленького возраста. Необходимо понимать — ребенок осознает историю, рассказанную взрослым, через некоторое время, поэтому моментальные результаты бывают редко. Если он заинтересовался повествованием и примерил на себя поведение героев рассказа, это можно считать удачей.

Плюс метода в том, что он не имеет возрастных ограничений — подходит для сформировавшихся личностей, малышей, подростков. Правда, при этом подбираются разные литературные жанры — романы, детективы, сказки, былины, притчи.

В процессе работы ребенок бессознательно выбирает персонажа повествования, с которым у него много общего, пытается понять поведение, объяснить его своими словами. Психолог с помощью сказок проводит первоначальную диагностику, коррекцию, профилактику мышления и поведения.

Методы сказкотерапии

Для полного раскрытия личностных качеств применяются различные методы работы с литературным текстом:

  1. Чтение истории или сказки психотерапевтом. Это помогает ребенку расслабиться, молчапослушать, привыкнуть к голосу и манере поведения психолога. В первые 10–15 минут происходит налаживание контакта.
  2. Обсуждение рассказа. Когда контакт состоялся, малышу или подростку легче включиться в работу. В этот момент начинается постепенное раскрытие личности. Специалист наблюдает за клиентом, учитывает тон голоса, движения рук, корпуса, мимику.
  3. Доверительные отношения — повод дать возможность ребенку самому сочинить рассказ. Иногда этот момент необходимо перенести на следующий сеанс работы, дать время обдумать ситуацию, перестроить сознание.
  4. Если клиент стесняется, переживает, специалист дает ему возможность выразить отношение к героям сказки в творчестве: нарисовать цветными карандашами персонажей, слепить скульптуру. В этом процессе отображается настроение человека в данный момент. Иногда в работе используются оба приема — в начале сеанса и в конце. Обычно после творческого акта негативные эмоции меняются, поэтому следующий рисунок будет более светлый.

При длительных занятиях психолог с детьми создают кукол, которых впоследствии используют для постановки театрального спектакля, где проигрываются ситуации.

Направления

Работа ведется в нескольких направлениях:

  1. Развивается мышление. Наиболее подходящий возраст — 3–12 лет. Можно просить ребенка анализировать поступки героев, принимая сказанное им всерьез, поскольку его точка зрения — отображение внутреннего мира. Предлагается закончить рассказ самостоятельно, объяснив, почему сказка должна закончиться именно так.
  2. Происходит передача опыта старшим поколением младшему. Приходит первый моральный опыт, ребенок учится различать добро и зло.
  3. Обучение жизненным ситуациям, с которыми малышу придется столкнуться. Главное, чтобы он представлял, как ему выйти из сложившейся ситуации.
  4. Решение психологических задач. Сочинение собственного рассказа дает возможность специалисту определить возможные проблемы, с которыми необходимо будет работать в будущем.

В процессе работы происходит налаживание контакта, устраняются барьеры. Ребенок неосознанно демонстрирует скрытые мотивы собственного поведения, недовольства ситуацией, людьми. Негативные эмоции проявляются, когда ребенок сочиняет сказки сам, даже если эмоциональная травма спрятана глубоко в подсознании. Внутренний конфликт выходит на поверхность, заставляет задуматься.

Основная работа происходит на уровне подсознания, не вызывая у ребенка протеста. Самое интересное, что подобное воздействие сказкотерапия оказывает и на взрослых.

Как подбирать сказки для метода

Для детей детсадовского возраста подбирают сказки, где персонажами выступают животные. Младшие дошкольники сопоставляют себя с домашними питомцами, подражают им.

Дети, которые недооценивают себя как личность, с большим интересом будут слушать рассказы о волшебных превращениях. Им важно знать, как правильно перевоплотиться, чтобы принять себя в данный момент и знать дальнейшие шаги. Сформулировать проблему они не могут, поскольку не подозревают о ее существовании. Сказка о превращении лягушки в принца поможет справиться с ситуацией, когда ребенок попал в приемную семью. Вместо чтения можно смотреть мультфильмы, созданные по литературным произведениям.

Каждая мама обязана знать:  Помогите наладить отношения с сыном и мужем

Волшебные сказки помогают обрести уверенность, что в жизни могут происходить чудеса. Такой жанр подходит детям 6–7 лет.

Страшные рассказы. Воспитывают стрессоустойчивость, желание справиться с проблемой. Здесь важен контраст, выразительное чтение. Если используются народные сказки, то окончание обычно меняют на более веселое, чтобы дети от души посмеялись. Таким образом устанавливается уверенность, что все страшное заканчивается хорошо. Жанр страшилок подходит детям старше 7 лет.

Бытовые рассказы. Стимулируют мышление и смекалку, чтобы выйти из ситуации победителем. Больше подходят подросткам.

Психокоррекционные сказки. Суть их в том, чтобы проблема ребенка совпала с проблемой персонажа. Должен быть выбор вариантов, как герой решает поступить. Ребенок бессознательно выбирает свою модель поведения.

Медитативные сказки

Это расслабляющие рассказы, которые обычно читают детям на ночь. Сюжет должен быть спокойным, бесконфликтным. Важно правильно подобрать цвета в описании, чтобы малыш представил их и спокойно уснул. Зеленый, синий, голубой цвета помогут расслабиться, снизить частоту сердечного ритма, расширить капилляры.

Медитативные сказки по своему воздействию близки к гипнозу, что вводит человека в состояние альфа, в котором решаются самые сложные задачи, устраняются противоречия, происходит скачок в умственном развитии. В состоянии альфа и тета-ритмов сознание работает, а тело полностью расслаблено. В будущем ребенок будет искать это волшебное состояние, чтобы снять стресс после рабочего дня, разрешить семейные конфликты.

Влияние психотерапевтических сказок на детей

Используя данный метод, психолог воздействует на глубинные процессы мышления и эмоциональные проявления. Ребенок развивает словарный запас, учится формулировать собственную точку зрения.

Применение разных литературных жанров способствует устранению детских страхов, приобретению элементарных навыков общения, культуры поведения в социуме. Одновременная работа с родителями малыша дает подсказки, как правильно общаться с ним в будущем. Согласнорезультатам исследований, психологические сказки для детей помогли избежать проблем в школьном подростковом возрасте.

Слушание сказок о животных учит ребенка проявлять заботу о домашних питомцах, веря, что они герои его истории.

Практика сказкотерапии в работе с детьми

Сказочная терапия имеет определенные правила, закономерности, которые соблюдаются при работе. Сюжет должен соответствовать возрасту и навыкам детей, содержать контрастные образы, иметь несколько вариантов решения проблемы. Иногда применяются авторские сказки, специально подобранные для решения определенных дидактических задач.

Чтец должен иметь навыки выразительного воспроизведения текста, поставленный голос, мимику, жестикуляцию. Только таким театральным набором можно вовлечь малышей в обсуждение, спровоцировать эмоциональный ответ. Важно избегать учительского строгого тона — психолог тем и отличается, что не учит, при этом дети меняются в лучшую сторону. Иногда приходится исправлять последствия школьного «обучения», когда подросток теряет веру в себя, собственные силы, взрослых людей. Задача психолога дать понять, что люди есть разные. Чужая безграмотность не повод обесценивать себя.

Правила построение структуры сказки:

  1. Сюжет начинается со знакомства детей с персонажами истории.
  2. Далее следует озвучить проблему — общую или индивидуальную, в зависимости от того, работает психолог с группой или одним ребенком.
  3. Поиск вариантов решения проблемы героями рассказа.
  4. Преодоление трудностей — главная цель сказки. Герой получает признание, вознаграждение.
  5. Обсуждение выводов.

Далее занятие предусматривает время для арт-терапии — рисования, лепки. Можно отобразить целую сцену с несколькими персонажами. В конце занятия важно закрепить полученные навыки обсуждением выводов.

Если малыш грустит, нервничает, не может углубиться в процесс, занятие лучше отложить, дав ребенку возможность спокойно рисовать.

Польза для детей

Воздействие на волю человека, неуверенного в себе, обычно вызывает противодействие. Сказка дает несколько вариантов решения проблемной ситуации, поэтому дети выбирают сами, что им больше нравится, запоминают алгоритм действий.

Литературные произведения способны показать, как нужно работать в команде. Это влияет на руководящие способности человека в будущем. Бизнес тренеры часто используют выдуманные истории при проведении семинаров для торговых представителей, менеджеров, агентов. Заложенные в детском возрасте основы способствуют становлению лидерских качеств человека.

Способность развиваться, учиться, меняться — основная цель сказкотерапии, как метода коррекции. На смену злости, капризам приходит конструктивный подход, желание выйти победителем, испытав при этом радость.

Оптимизация процесса адаптации первоклассников посредством сказкотерапии Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Кокотеева Ксения Александровна

В статье представлены результаты исследования, целью которого являлось теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса адаптации учащихся первого класса к образовательному учреждению. Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами-психологами школ, студентами психологических и педагогических факультетов.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Кокотеева Ксения Александровна

Optimization of process of adaptation of first-graders through fairy tale therapy

The article presents the results of a research aimed to theoretically justify and experimentally verify the effectiveness of correctional-developing programs for the optimization of process of adaptation of pupils to educational institutions. The results of this study can be used by teachers, schools psychologists, students of psychological and pedagogical faculties.

Текст научной работы на тему «Оптимизация процесса адаптации первоклассников посредством сказкотерапии»

Низкий процент отмечается (1,6%) по такому виду компетентности как взаимопонимание. Для них свойственна выраженность общих интересов, они способны понять точку зрения оппонента.

Так у 8% опрошенных была выявлена такая компетентность как взаимопознание. Для таких испытуемых характерна адекватная степень оценки личностных особенностей партнеров по общению.

У 3,2% опрошенных была проявлен такой вид компетентности как взаимовлияние. Для них важна значимость мнения и поступков других представителей группы, самокоррекция, саморефлексия.

Для 3,2% испытуемых характерна социальная адаптивность. Для них свойственна благополучность взаимоотношений, удовлетворенность своим положением в группе, гибкость поведения, контактность внутри коллектива и с внешним окружением. Социальна активность характерна для 3,2% испытуемых. В их общении проявляется социальная ориентация, ведущие мотивы взаимодействия с окружающими, эффективность совместной деятельности.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования было установлено, у подростков 15-17 лет, повышенный уровень общительности, в коллективе чувствуют себя уверенно, любят быть в центре внимания, высказывать свое мнение, но при общении мало обращают внимания на собеседника, на его эмоциональное состояние.

Так же большинство испытуемых ориентировано на сотрудничество, важным моментом является поддержание положительных отношений с членами группы и высоким интересом к совместной деятельности.

И для большей части испытуемых характерна социальная автономность, проявляющаяся в значимости своей собственной позиции в совместных действиях или в организации совместной деятельности.

1. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология : учеб. пособие / С.К. Нартова-Бочавер. — 4-е изд., стер. — М. : Флинта, 2012.

2. Шкуратова, И.П. Стили общения / И.П. Шкуратова, Л.И. Габдулина. — Изд-во РГУ, 2000.

3. Скрипченко, О.В. Общая психология : хрестоматия / О.В. Скрипченко. — Лебедь, 2005.

4. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — Изд-во института психотерапии, 2002.

К. А. Кокотеева, г. Шадринск

Оптимизация процесса адаптации первоклассников посредством

В статье представлены результаты исследования, целью которого являлось теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса адаптации учащихся первого класса к образовательному учреждению. Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами-психологами школ, студентами психологических и педагогических факультетов.

Адаптация, оптимизация, коррекция, развитие.

K. A.Kokoteeva, Shadrinsk

Optimization of process of adaptation of first-graders through fairy tale

The article presents the results of a research aimed to theoretically justify and experimentally verify the effectiveness of correctional-developing programs for the optimization of process of adaptation of pupils to educational institutions.

The results of this study can be used by teachers, schools psychologists, students of psychological and pedagogical faculties.

Keywords: Adaptation, optimization, correction and development.

В настоящее время экономические и социальные преобразования в современном обществе, в том числе, значительные изменения, в системе образования оказывают влияние на формирование личности ребенка и предъявляют ему достаточно высокие требования, поэтому у большинства детей возникают трудности приспособления к новым условиям школы. Таким детям нужна последовательная и профессиональная психолого-педагогическая помощь.

Процесс адаптации ребенка к школе сложен как физически, так и психологически. Успешность приспособления первоклассника к условиям и правилам школы обусловлена во многом формированием учебной мотивации, положительного эмоционального отношения к школе, к педагогам и своим одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции и достаточным уровнем познавательных процессов.

Свое исследование мы проводили на базе МКОУ «Гимназия №9»; в эксперименте приняли участие учащиеся первых классов в количестве 52 человек, из которых в дальнейшем были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Задача констатирующего эксперимента заключалась в определении уровневых характеристик адаптации первоклассников к школе.

Для решения поставленных эмпирических задач использовались следующие методики: Методика скрининговой оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, Методика оценки сформированности внутренней позиции школьника Л.А. Венгера, Проективная методика диагностики личности А.М. Прихожан, Методика оценки школьной адаптации первоклассников (МОШАП), Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе. Использование данного диагностического инструментария целесообразно возрасту и показателям адаптации к школе.

Методика скрининговой оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой показала, что 11,6% имеют высокий уровень школьной мотивации и учебной деятельности; 48% — уровень хорошей школьной мотивации; 23% — положительное отношение к школе; 17,4 — низкую школьную мотивацию.

По результатам методики Оценки сформированности внутренней позиции школьника Л.А. Венгера выявлено: 73% имеют сформированную внутреннюю позицию школьника; 15,4% — недостаточный уровень сформированности внутренней позиции школьника; 11,6 % — несформированную внутреннюю позицию школьника. Анализ распределения младших школьников по уровням школьной тревожности по проективной методике А.М. Прихожан, показал: 67,3% имеют низкий уровень школьной тревожности; 15,4% — средний (нормальный) уровень школьной тревожности; 17,3% -высокий уровень школьной тревожности.

Методика МОШАП была проведена с классным руководителем и обеспечила нас следующими результатами: 80,7% — хорошо адаптированы к школе; 17,3% — имеют умеренную (среднюю) степень дезадаптации; 2% — проявляет высокую степень дезадаптации.

Результатами методики «Изучения социально-психологической адаптации детей к школе» явились: 77% — отличаются успешной адаптацией; 21,1% — имеют неполную адаптацию к школе; 1,9% — имеют школьную дезадаптацию.

Обобщив полученные данные по 5 методикам, мы распределили учащихся по трем уровням адаптации. Нами были получены следующие результаты: 52% испытуемых имеют высокий уровень адаптации к школе; 28% имеют средний уровень адаптации к школе; 20% — низкий уровень адаптации к первому классу.

Таким образом, нами был сделан вывод, что подавляющее большинство первоклассников имеют высокий и средний уровни адаптации к образовательному учреждению (80%), остальные учащиеся, следовательно, нуждаются в последовательной и планомерной психологической коррекции. Также, представляется, что коррекция отдельных компонентов адаптации младших школьников будет способствовать повышению уровня приспособленности к школе.

В нашем исследовании, мы опирались, на предположение о том, что эффективным средством коррекции и развития адаптации младших школьников к школе, будет являться использование сказкотерапии, исходя из этого, наша программа была построена с учетом этой гипотезы.

В формирующем эксперименте приняло участие 10 человек, имеющих низкий и средний уровни адаптации к школе (экспериментальная группа) и 10 человек, имеющих средний уровень (контрольная группа).

Задачами нашей коррекционно-развивающей программы явились: формирование эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности со сверстниками и учителями; создание ситуации успеха; способствование развитию и укреплению учебной мотивации; повышение уверенности в себе и развитие самостоятельности; развитие познавательного интереса; снижение уровня школьной тревожности; создание условий способствующих интенсивному развитию познавательных и коммуникативных способностей первоклассников. Программа была построена на основе цикла сказок Панфиловой М.А. «Лесная школа».

Ожидаемыми результатами нашей программы стали: повышение уровня адаптации, появление интереса первоклассников к школе и учебной деятельности. Программа включала в себя 4 этапа, отличающихся своим содержанием, целями и формами работы. Наша коррекционно-развивающая технология включала 25 занятий продолжительностью

35-40 минут и периодичностью занятий 2 раза в неделю. Принимая во внимание принцип активного привлечения ближайшего социального окружения, просветительская работа проводилась параллельно с педагогами и родителями.

На этапе контрольного эксперимента применялись те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Сопоставление диагностических срезов позволило определить эффективность разработанной нами модели психолого-педагогической технологии оптимизации процесса адаптации первоклассников посредством сказкотерапии.

Как показал контрольный эксперимент, после коррекционной работы в экспериментальной группе произошли сдвиги в уровне адаптации испытуемых: показатели низкого уровня адаптации выросли после проведения коррекционно-развивающей программы.

Эффективность разработанной психолого-педагогической технологии подтвердилась при проверке количественных данных с использованием критерия Фишера. Исходя из данных диагностики процесса адаптации младших школьников на этапах констатирующего и контрольного эксперимента, видно повышение уровня по методикам в экспериментальной группе:

1. Методика скрининговой оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой: повышение уровня адаптации у 9 детей (90%).

2. Методика оценки сформированности внутренней позиции школьника Л.А. Венгера: повышение уровня адаптации у 9 детей (90%).

3. Проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан: снижение уровня тревожности у 8 учащихся (80%).

4. Методика оценки школьной адаптации первоклассников (МОШАП): повышение уровня адаптации у 7 учащихся (70%).

5. Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе: повышение уровня адаптации у 8 учащихся (80%).

Статистические расчеты по критерию Фишера показывают различия в уровнях адаптации первоклассников экспериментальной группы.

Уровень адаптации испытуемых контрольной группы повысился незначительно, в среднем на 10% по каждой методике.

В ходе проведенного исследования был выявлен ряд закономерностей коррекции и развития процесса адаптации первоклассников: неравномерность, стадиальность, кумулятивность.

Представляется, что психологическими механизмами оптимизации процесса адаптации к школе выступают: принятие позиции школьника, усвоение норм и правил школы, оптимизация общения с педагогом и одноклассниками.

Таким образом, экспериментальные данные показали возможность использования и эффективность нашей коррекционно-развивающей программы, так как, уровень адаптации детей экспериментальной группы повысился и приблизился к показателям детей контрольной группы, изначально имеющих высокий уровень адаптации.

1. Панфилова, М.А. Лесная школа. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников / М.А. Панфилова. — М. : Сфера, 2002.

2. Ткач, Р.М. Сказкотерапия детских проблем / Р.М. Ткач. — СПб. : Речь ; М. : Сфера, 2008. — 118 с.

3. Ульянова, Т.П. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов / Т.П. Ульянова // Начальная школа. — 1996. — № 7. — С. 53-57.

К.Э. Конева, г. Шадринск

Формирование эмпатии у студентов-психологов посредством групповой

В статье раскрывается значение формирования эмпатии у студентов-психологов и описаны результаты эмпирического исследования на базе факультета коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет». В исследовании были задействованы 53 испытуемых в возрасте 18 — 22 лет.

Эмпатия, формирование, групповая работа, студенты-психологи.

K. E. Koneva, Shadrinsk

The formation of empathy in psychology students through group work

The article reveals the importance of building empathy in students-psychologists and describes the results of empirical research at the faculty of correctional pedagogics and psychology of FSBEI «Shadrinsk state pedagogical University. The study involved 53 subjects aged 18 — 22 years.

Keywords: Empathy, formation, group work, the students-psychologists.

Профессиональная психологическая деятельность предъявляет к личности особые требования: умение в отношениях с клиентом быть искренним, понимать эмоциональное состояние клиента, правильно отражать и передавать чувства, переживаемые в настоящий момент. Без практического овладения такой психической реальностью как эмпатия, невозможно достижение эффективности в профессиональной деятельности.

В нашей стране практически в каждом педагогическом ВУЗе существуют факультеты психологии, куда каждый год поступают студенты. Для того чтобы будущий психолог был квалифицирован, недостаточно одних знаний по психологии. Настоящий профессионал должен обладать профессионально-важными качествами. Поэтому изучение и формирование эмпатии, как профессионально-важного качества, а так же способности постигать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать, сочувствовать ему, быть готовым к помощи является сегодня особо актуальной.

В словаре по психологии эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) понимается как внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование); отзывчивость на переживания и эмоции другого, разновидность социальных (нравственных) эмоций. Исходные теоретические положения феномена эмпатии представлены в трудах представителей субъективно-идеалистической психологии

Инфографика Сказкотерапия: как помочь приемному ребенку справиться с трудностями адаптации

Автор: Иванова Мария Юрьевна

Организация: Структурное подразделение детский сад «Ромашка» МАОУ «Школа-комплекс №33»

Населенный пункт: Новгородская область, г. Великий Новгород

Детский сад – новый период в жизни ребенка. Новую обстановку, незнакомых людей не все дети принимают сразу и без проблем. Большинство из них реагируют на детский сад плачем. Я замечаю, как трудно детям и взрослым в адаптационный период, который требует особого внимания, индивидуального подхода, и, конечно же, педагогической логики и мастерства. Одни ребята легко входят в группу, но плачут вечером дома, другие соглашаются идти в детский сад с утра, а перед входом в группу начинают капризничать, третьи плачут всю дорогу до детского сада, а войдя в группу тут же успокаиваются.

Как избежать этого? Как помочь преодолеть ребенку адаптационный стресс? Эти вопросы волновали меня, как педагога.

Если обратиться к возрастным особенностям детей 2-3 лет, то любой педагог скажет, что в данном возрасте ребенка привлекает сказка. И я задумалась, а если в период адаптации детей использовать приемы сказкотерапии?

По определению Н.В.Вологодиной,сказкотерапия» это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Отправляясь в сказочное путешествие ребенок успокаивается, отвлекается хоть на чуть-чуть от мамы. Дети идентифицируют себя с главными героями сказок, поэтому слушая истории о ребятах, похожих на них, им легче бороться со своими страхами и переживаниями.

Всвой работе с детьми раннего возраста рассказываю сказку с опорой на наглядность, так же придумываю сказку, где герой — это тот или иной ребенок. Сначала, описываю героя, похожего на ребенка (сказка может начинаться со слов: «Жил-был зайчик, который не хотел идти в детский сад, все плакал и спрашивал маму зайчиху, когда она придет за ним»). Далее, рассказываю, как хорошо в садике, чем мы здесь занимаемся, и что мама обязательно заберет его. А чтобы ему не было грустно он может взять фотографию мамы и положить ее кармашек, а когда захочет, может взять ее и посмотреть.

Не все дети сразу включаются в процесс и активно в нём участвуют, но на первых порах положительным считается уже то, что ребёнок наблюдает за происходящим, забывая на некоторое время, где он и то, что рядом нет мамы

Таким образом, под влиянием сказкотерапии ребёнок корректирует своё поведение мягко и без потрясений, использование элементов сказкотерапии позволяет сократить время адаптационного периода у большинства детей.

Список используемой литературы:

1. Бережная Н.Ф. Использование сказкотерапии в коррекции эмоционально-волевой и социальной сфер детей раннего и младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика /Январь Февраль/ 2007.

2. Вологодина Н.В. Сказкотерапия, или как стать победителем. – Ростов н/Д., 2006.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация