Иностранный смолоду


Содержание

Иностранное воспитание

Не ходите, дети, в Африку гулять

Африканские дети, которые живут в бедных странах и нецивилизованных племенах, почти никогда не капризничают. Но в большинстве случаев это происходит, потому что с самого раннего детства они понимают – капризы ни к чему не приведут. Плакать не имеет смысла.

О континенте

Европейские правозащитники, исследовавшие положение детей по всему миру, пришли к выводу, что худшим местом для жизни является Африка: каждый восьмой ребенок там не доживает до года. В беднейших африканских странах – Мали, Зимбабве, Бурунди, Эфиопии – далеко не каждый ребенок может позволить себе пить чистую воду, не говоря уже о том, чтобы досыта поесть. Много детей живет на улице, без родителей, которых уже нет из-за страшных болезней, а если родители и живы, то они практически все время заняты – пытаются заработать хоть немного денег. В этой статье не будет пункта под названием «Что можно перенять» – африканские дети, живущие в странах третьего и четвертого мира, нацелены, в основном, на выживание, а наша ситуация, к счастью, отличается в лучшую сторону.

Раннее детство

Грудное вскармливание в африканских странах длится долго – иногда прикармливать ребенка просто нечем. Ни о манежах, ни о колясках не имеют представления ни дети, ни родители – поэтому родители на ночь кладут ребенка с собой в кровать, а спать отдельно он начинает тогда, когда ему хочется этого самому, примерно к четырем годам. Днем мама привязывает малыша за спину или на бедро и отправляется по своим делам, не особенно отвлекаясь на его заботы. Если ребенок чем-то заинтересовался, мать не отнесет его туда, а опустит на землю, и он сам поползет к тому, что привлекло его внимание. Ползают малыши много, тем самым развиваясь физически – что часто оказывается полезным для их дальнейшей жизни.

Учеба

В африканских школах, особенно сельских, детей учат только читать и считать – причем занятия проходят на улице, а для обучения счету используются палочки и камешки. 20 миллионов африканских детей школьного возраста образования не получают. В городах ситуация лучше – можно поступить в школу, правда, за обучение придется заплатить. В 2000 году на Всемирном форуме по образованию в Дакаре была принята программа «Образование для всех» – после чего в бедных африканских странах ситуация немного улучшилась (университеты, например, переполнены), однако с учебой младших школьников проблем, по-прежнему, много.

Дети поступают в начальную школу, но потом бросают ее, потому что их родители не очень понимают, для чего это нужно. А вот в ЮАР обстановка со школьным образованием уже гораздо лучше, государство вкладывает в образование и его пропаганду большие средства, и в школу ходит 90% детей – причем количество мальчиков и девочек в классах примерно одинаковое. В бедных странах считается, что девочкам обучаться незачем.

Общение со взрослыми

В африканских племенах принято рожать много детей – жизнь опасна, еды немного, а заботиться о родителях, когда они ослабеют, кто-то должен. Ребенок учится ремеслам и домашним делам, наблюдая за тем, как это делают родители – и как только он становится постарше, его сразу же привлекают к работе: он может помогать матери заниматься хозяйством, самостоятельно делать себе игрушки, присматривать за младшими детьми или помогать матери заниматься хозяйством. Именно поэтому в Африке детям в достаточно раннем возрасте уже разрешается брать ножи и другие опасные предметы.

Все это не значит, что за малышей в Африке совсем не волнуются: например, в кенийском племени кипсиги почти до года будят спящих малышей по несколько раз за ночь – долго спать считается плохой приметой, можно задохнуться во сне. В нигерийском племени йоруба детей рано сажают либо в вырытые в земле отверстия, либо между подушками (в тех семьях, которым удалось где-то разжиться подушками). Причем, подрастая, такие дети начинают довольно рано обслуживать себя – в 2 года сами моют руки и лицо, а некоторые даже ополаскивают в ручье посуду, из которой поели.

Поневоле приходится рано взрослеть, когда чувствуешь, что детства у тебя, скорее всего, не будет.

Жанна Сергеева на проекте «Дети Mail.Ru»

Награды за участие в конкурсах

Австралийское воспитание: уроки подождут

Один из главных принципов австралийской педагогики – дать ребенку расти свободно, не заставляя, не запрещая и не подгоняя. Каждый человек с самых ранних лет считается уникальным, а значит, он способен сам выбрать свой путь развития.

Раннее детство

Раннее развитие речи – это не то, чего австралийские родители желают своим детям. Никаких особенных песенок и потешек, никаких «сорока-ворона кашу варила» — с младенцами чаще всего общаются с помощью жестов, а если ребенок не говорит лет до трех, это никого не беспокоит: значит, ему так удобнее. В детский сад идут уже говорящие, 4-летние дети, но там их тоже ничему особенному не учат. Считается, что раннее обучение может пагубно повлиять на оригинальность ребенка, а для австралийцев важно, чтобы дошкольник вел себя так, как захочется и никуда не торопился. В саду дети лепят, рисуют, играют, причем родители стараются одеть детей в сад похуже, потому что кататься по земле, набивать карманы грязью и листьями и рисовать на своей и чужой одежде – позволяется. Воспитатели следят за играми детей, но участвуют в них в редких случаях – если у ребенка никак не получается что-то сделать и он начинает расстраиваться. Агрессивные игры, в которых дети «стреляют» друг в друга из пистолетов и автоматов, также приветствуются. Считается, что они помогают детям подготовиться ко взрослой жизни.

Что можно перенять. Не запрещать детям играть с листьями и камушками: контакт с природой гораздо важнее испачканной одежды. Не переживать из-за того, что ребенок любит игрушечное оружие и «войнушку»: таким образом сбрасывается ненужная агрессия. Замечать уникальность ваших детей и давать ей проявиться.

Учеба

В школе основное внимание уделяется тому, чтобы выявить интересы и способности ученика и помочь им максимально развиться, но при этом не забыть ни о теле, ни о душе. В австралийских школах отводится много времени спорту и занятиям по воспитанию личности, где учителя обсуждают с детьми, что такое честность, храбрость, доброта. В некоторых школах устраивают библиотечные дни, когда дети идут в школьную библиотеку и читают там самостоятельно или садятся в кружок, а библиотекарь читает им какую-нибудь интересную книгу. Любовь к чтению в Австралии поощряется. В районных библиотеках также проводятся «детские часы», когда устраивается чтение вслух. В младшей и средней школе нагрузка не очень серьезная, но ближе к 14 годам она возрастает. А в выпускных классах предметов становится меньше. Направление, гуманитарное или техническое, ученик выбирает самостоятельно.

Что можно перенять. Побольше говорить с ребенком о тех вещах, которые важнее для его развития, чем решенные задачи: о мудрости, чести, о том, как он понимает счастье. Читать ребенку вслух, даже если он сам уже хорошо читает – это очень сближает.

Общение со взрослыми

Прав у австралийских детей много, и они знают о них с младшего школьного возраста. Учителя рассказывают детям на уроках, что они могут пожаловаться на родителей, если те их обижают или притесняют. Взрослые не повышают голос на детей, о шлепке и речи быть не может. Это наверняка приведет к тому, что ребенка заберут социальные службы. А если школьник не хочет делать уроки, а вместо этого играет в компьютерные игры или смотрит телевизор, родители не заставляют его заниматься – ведь он сам сделал свой выбор.

Что можно перенять. Разрешить школьнику провести вечер так, как ему захочется, и не напоминать об уроках: на следующий день он сам убедится, что лучше было бы выполнить задания вовремя.

Все дети равны

Австралия – многонациональная страна, в ней живет много иммигрантов, и их количество с каждым годом увеличивается. В школах много говорят о расизме, убеждая детей относиться к людям одинаково безотносительно их национальности и цвета кожи. Учителя предлагают детям из разных стран рассказывать на уроках о своем родном городе, этнических традициях и обычаях. И это оказывает свое влияние: социологический опрос среди иммигрантов показал, что австралийские дети легко и охотно идут на контакт с новоприбывшими ровесниками. Например, в Англии и США дело обстоит совсем не так.

Что можно перенять.Рассказывать детям о том, что в разных местах люди живут по-разному, что надо уважать не только свои, но и чужие традиции. Если у детей есть друзья другой национальности, предложить им рассказать что-нибудь интересное о своем народе, а потом послушать то, что расскажет о своей национальности ваш ребенок.

Жанна Сергеева на проекте «Дети Mail.Ru»

Награды за участие в конкурсах

Польское воспитание: семейственность и патриотизм

В Польше запрещены аборты, поэтому рождаемость в стране растет довольно быстрыми темпами. Родители заботятся не только о том, чтобы прокормить, одеть и выучить детей, но и о том, чтобы те ценили и свою семью, и страну, в которой родились.

Раннее детство

Рождению ребенка поляки всегда искренне радуются. Даже небогатая женщина, которая рожает ребенка вне брака, никогда от него не откажется. В воспитании ребенка участвуют не только бабушки и дедушки, но и дяди с тетями, и прочие родственники. С момента появления в семье малыша начинаются праздники. Сначала отец должен отпраздновать рождение младенца со своими друзьями, потом, когда малыш немного подрастет, устраиваются крестины – большое семейное торжество, на котором собираются все родные.

Дошкольное образование для ребенка выбирают сами родители. Они могут воспитывать его дома самостоятельно, или отдать в сад на полный, а может укороченный день. Но в 6 лет все дети обязаны пройти «нулевой курс» обучения – дошкольную подготовку в детском саду или группе дошкольного образования. В школу они отправляются, уже умея читать и писать.

Что можно перенять. «Нулевой курс» – очень полезная вещь для учителей, у которых отпадает необходимость разрабатывать особые задания для тех, кто уже обогнал по знаниям своих одноклассников.

Учеба

Педагогических систем в Польше много, и каждый родитель может ознакомиться с методиками работы учителей в разных школах. Занятия в начальной школе у маленьких поляков длятся 6 лет. Там дети не только осваивают различные науки, но и учатся общаться друг с другом. Потом 3 года школьники ходят в гимназию, по окончании которой им предстоит сдать сложные выпускные экзамены. Их отметки влияют на то, где продолжит обучение польский подросток после гимназии: в колледж, лицей или профессиональной школе.

Из лицея можно перейти в высшее учебное заведение без экзаменов. Остальным абитуриентам придется еще раз поволноваться: первый этап экзаменов принимают «свои» преподаватели, второй – незнакомые педагоги из других школ.

Что можно перенять. Польское образование считается одним из самых лучших в Европе. Одно из главных его достижений – возможность выбирать из большого количества вариантов образовательных программ. Очень важно еще и то, что детей с малых лет учат коммуникативным навыкам. Им объясняют, почему люди ссорятся, и как можно избежать конфликтных ситуаций.

Отношения со взрослыми

В детях всегда воспитывают уважение к отцу, который считается основным добытчиком и главой семьи, даже если жена зарабатывает гораздо больше. В любой семье дети уважают старших родственников и всегда слушаются их. Не так давно в Польше вышел закон «О борьбе с насилием в семье», запрещающий телесные наказания и причинение ребенку душевных страданий.

Несмотря на то, что многие родители говорили, что не представляют себе воспитания без шлепков, выполняется закон неукоснительно. В противном случае представители правопорядка имеют право забрать ребенка из семьи. Впрочем, в большинстве польских семей агрессии нет, с ребенком занимаются все близкие. Даже такие решения, как выбор имени для будущего малыша, или выбор детского сада, принимаются на большом семейном совете.

Что можно перенять. Стараться не унижать своего супруга. Если малыш будет постоянно слышать, что его папа плохой, то у него сложится определенное представление о мужчинах и их роли в семье, которое может помешать ему в дальнейшей жизни.

А потому что патриоты

То, что Польша – самое лучшее место на свете, дети слышат постоянно. Несмотря на то, что поляки любят иногда поругать некоторые особенности национального быта, свою страну они любят искренне, гордятся своим языком и культурой, и передают этот патриотизм детям. В каждой семье хранятся семейные реликвии, портреты предков. Родители охотно рассказывают малышам об их прапрадедушках и прапрабабушках, а остальные родственники с удовольствием дополняют рассказ, слушая польскую музыку и поедая традиционные польские блюда – своей кухней поляки тоже очень гордятся.

Что можно перенять. Научить детей отделять действия политиков от отношения к своей стране. Рассказать, что не всеми действиями соотечественников можно гордиться, и как раз поэтому надо вести себя достойно, чтобы окружающие с уважением относились к представителям вашей национальности.

Жанна Сергеева на проекте «Дети Mail.Ru»

Награды за участие в конкурсах

Еще Полска не згинела. Поляки всегда были патриотами.А уж » взять на гонор»-это чисто польский приём.

Награды за участие в конкурсах

У меня фамилия наполовину польская, наполовину еврейская

Награды за участие в конкурсах

Это как? Пшегольдман?

Награды за участие в конкурсах

Нет Просто когда стала изучать происхождение фамилии, оказалось, что и у поляков есть фамилия с оригинальным началом и у евреев. Только у всех заканчивается по разному.

Награды за участие в конкурсах

Воспитание в Израиле: что можно, а что нельзя

Образ еврейской мамы, которая не может надышаться на свое дитя, довольно устойчив. Поэтому может казаться, что израильским детям разрешено вообще все. Это и так, и не так – детей воспитывают не жестко, но когда они переходят границы, им быстро объясняют, что к чему.

Раннее детство

В Израиле много разнообразных детских садов, куда можно отдать ребенка с полугода. У родителей есть выбор – свои детские сады есть не только у государства, но и у крупных компаний, где может работать кто-то из родителей. Детские сады могут быть с «продленкой» – они называются «маоны», и в их дополнительные услуги, помимо проведенного ребенком в саду времени, входят занятия музыкой и танцами, и шофер, который привозит детей в сад на автобусе и отвозит их домой. Одна из характерных особенностей Израиля – семейный детский сад, который называется «мишпахтон». В детских группах мишпахтона не более пяти-шести детей, воспитание похоже на домашнее, но занимаются малышами непременно профессионалы с педагогическим образованием. Во всех израильских детских садах есть компьютеры и библиотеки, дети ездят на эскскурсии, ставят спектакли, занимаются спортом, а с пяти лет начинают ходить в старшую группу сада (ее посещение обязательно) и готовиться к школе. Читать и писать в старшей группе не учат, но необходимые для школы навыки прививают.

Что можно перенять. В частных детских садах, если ими управляют внимательные, добрые люди, разбирающиеся в детской психологии, ребенку может быть комфортнее, чем в больших группах детей, на которых кричит усталая воспитательница. Иногда друг друга выручают и мамы, собирая несколько детей и устраивая для них прогулки или игры.

Учеба

Младшеклассник может прервать урок и уйти в игровую комнату, а старшекласснику, который дурно себя ведет, могут дать сокращенное домашнее задание – шалости детей и подростков обычно считаются следствием перегрузок. Учителя не оценивают учеников, причем не только в негативном смысле, но и в позитивном, потому что считают, что это может ограничить детское развитие. На старшеклассников не давят, требуя учиться хорошо – но подростки знают, что плохая учеба может помешать им получить приличный аттестат и поступить в университет. Если упустить момент, то готовиться к поступлению придется за свои деньги уже после армии – в Израиле в армии служат и юноши, и девушки.

Что можно перенять. Версия о позитивном ограничении детского развития довольно интересна – все время повторяя, например, «Ты прекрасно рисуешь», можно направить ребенка в сторону живописи, но, тем самым, не дать ему возможности подумать о том, что музыка ему тоже нравится. Помните, что иногда даже похвала может сузить выбор.

Отношения со взрослыми

Израильские дети заявляют о своих чувствах открыто и не стесняются их. Например, сказать кому-то из родителей: «Ты меня бесишь!» – в порядке вещей, если подросток раздражен. Маленьким детям тоже позволяется кричать и баловаться – но запреты, конечно, в жизни детей присутствуют. В первую очередь они касаются безопасности, и все действия, которые могут принести ребенку вред, строго запрещены: нельзя трогать розетки, нельзя подходить к горящему камину, нельзя перебегать дорогу и так далее. И если ребенок капризничает или дерзит, отказываясь выполнять запреты, ему строго объяснят, что он неправ.

Что можно перенять. В семье обязательно должно быть несколько строгих «нельзя», с которыми все согласны. Если эти правила строго соблюдаются (к примеру, мама никогда не переходит улицу на красный свет и ребенку запрещает это делать), то у детей не возникнет желания их нарушать.

Запрет на насилие

Один из главных принципов Израиля в воспитании детей – ненасилие. Шлепнуть ребенка нельзя – и не только, потому что ему будет больно или он будет расстроен, а потому что насилие может породить насилие, и этот ребенок, в свою очередь, может потом кого-то ударить. А все сложности в детском поведении, с которыми не могут справиться учителя, контролируются полицией. Но представители правоохранительных органов всегда приходят в школу в гражданской одежде и ведут доверительные беседы с правонарушителем и его друзьями – часто этого бывает достаточно.

Что можно перенять. Израильские воспитатели уверены, что двухлетнему ребенку уже можно объяснить словами, что можно делать, а чего не следует. Эту уверенность неплохо перенять и другим родителям.

Жанна Сергеева на проекте «Дети Mail.Ru»

Награды за участие в конкурсах

Норвежское воспитание: впечатления и зарисовки

В продолжение нашей серии об иностранном воспитании, мы решили рассказать о традициях, которые царят в норвежских семьях.

Королевство Норвегия – страна, испокон веков овеянная легендами. Немало легенд ходит о ней и в наши дни – зачастую самых противоречивых. По телевизору нас пугают очередной страшной историей про беспредел с отъемом детей у родителей, а сайты в интернете (особенно профильные, предлагающие знакомства с иностранцами), напротив, пестрят восторженными статьями о том, как там хорошо живется всем, и детям в том числе. Я же хочу просто рассказать о том, что меня впечатлило в моих многочисленных поездках по этой удивительной стране.

Лыжи

Лыжи – это один из символов Норвегии. Говорят, на лыжах маленькие викинги начинают ходить раньше, чем ходить вообще. Конечно, это преувеличение, но совсем небольшое: норвежские дети действительно становятся на лыжи очень рано. И буквально одновременно с первыми в жизни зимними сапожками кроха получает и маленькие лыжи. Скорее всего, это – традиция с тех времен, когда из одного селения до другого не было других способов добраться, кроме как дойти на лыжах. Нечего без лыж делать и охотнику в лесу, а охота до сих пор кормит многих норвежцев. Кстати, детей на охоту берут тоже.

Спорт

Малыши в Норвегии буквально поголовно занимаются в спортивных секциях. Несмотря на то, что все они более чем обеспечены современными гаджетами – приставками и планшетами, и местные врачи даже вздыхают о том, что новое поколение двигается все меньше, по моим наблюдениям гиподинамия юным норвежцам не будет грозить еще долго. Наверное, в этом – особая мудрость норвежских родителей: загрузить ребенка физически по максимуму, тогда на шалости просто не останется ни сил, ни времени. Каким спортом занимаются маленькие норги? Лидеры – лыжи и футбол, который в Норвегии тоже обожают. Популярны и «ответвления» гладких лыж: биатлон, скоростной спуск, фристайл, прыжки с трамплина и лыжное двоеборье. Причем здесь никто не ходит в секцию, чтобы убить время – все серьезно!

Фюльке, коммуны и города постоянно проводят соревнования для юных спортсменов. Кстати, одним из моих первых впечатлений от Норвегии было маленькое потрясение, связанное с такими соревнованиями. Дело было на лыже-биатлонном фестивале Блинк, в программе которого в первой половине дня соревновались детки, а во второй – настоящие звезды лыж и биатлона, олимпийские чемпионы и чемпионы мира. И к моему удивлению, уже на детских соревнованиях трибуны были заполнены бурно болеющими за своих чад мамами и папами, бабушками, дедушками и даже собаками. Зато ко второй части мероприятия трибуны заметно опустели – как выяснилось, Нортуг или Бьорндален такого интереса у норвежской публики не вызывают.

Любовь к природе

Потрясающей красоты природа – богатство Норвегии, не меньшее, чем нефть. И любить свой суровый край малышей там приучают с самого детства. Уже с младшей группы детского сада – и потом в школе до самого ее окончания, каждый день, в любую погоду малыши отправляются на прогулку

Лес, горы, поля, крохи в непромокаемых комбинезончиках, отважно карабкающиеся по камням или топающие по лесной тропинке и два воспитателя. То и дело группа останавливается, чтобы рассмотреть букашку или куст, ведь вокруг столько интересного! Так дети с малолетства привыкают жить в гармонии с удивительным суровым краем, в котором они родились, и который сохранили практически нетронутым их предки.

Детские площадки

Глядя на резвящихся у детского сада малышей, я почему-то вспоминаю свое, советское детство. «Островки» из старых автомобильных покрышек, вкопанных в землю, качели из них же, непосредственный хохот и визг – и до боли приятная ностальгия от того, что я тоже вернулась в детство. Кстати, площадки из покрышек – это еще один реверанс в сторону воспитания детей в ключе бережного отношения к природе: незачем выбрасывать то, что можно использовать вторично.

Спартанское воспитание

Многих русских женщин, создавших семьи в Норвегии, оно шокирует – да, здесь дети спят в спальных мешках на веранде детского сада, пока не выпадет снег, здесь не принято обращаться к педиатру с насморком и уж тем более брать больничный, и никого не шокирует то, что с этими соплями дети регулярно посещают детский коллектив – это не эгоизм местных матерей, как мне кажется. Это – подсознательная попытка приучить чадо к местному суровому климату. Норвегия никогда не прощала своим жителям слабости – и в наши дни об этом помнят, и растят малышей сильными. Даже таким, достаточно жестоким способом. Кстати, как правило, все детсадовские сопли здесь соплями и остаются, не переходя ни во что более серьезное.

Одежда

Девочка в резиновых сапогах, пижамных штанах и футболке в середине лета топает по совершенно сухому асфальту? Расслабьтесь, это Норвегия.

Судя по всему, детям с момента наступления хотя бы относительно сознательного возраста здесь просто не принято указывать, что надеть. Хочешь валенки летом? Пожалуйста! Станет жарко – переобуешься во что-то более подходящее к сезону. Сам. Я не хочу сказать, что дети здесь поголовно одеты ужасно, нет. Но давления со стороны родителей никакого, и в ответ на это – огромная самостоятельность маленьких норвежцев.

Самостоятельность

Страна, в которой дети с 18 лет практически всегда живут отдельно от родителей, попросту не может позволить себе растить маменькиных дочек и сыночков. Потому – максимум самостоятельности и свободы во всем. Я не могу даже представить себе норвежскую маму, которая настаивала бы на чем-то по той простой причине, что она старше и опытнее. Здесь родители только предлагают и дают чаду возможность пробовать, набивать шишки и приобретать опыт самостоятельно.

Уважение

О том, что в Скандинавии детей не бьют, пожалуй, знают все. Более того, здесь и повышать голос на них не принято. Не раз видела, как с малышом, рассыпавшим например, пирамиду из пачек печенья в супермаркете, его мама прямо там, в магазине, садится и разговаривает. Мягко и спокойно объясняет, что пачки могли порваться, и маме пришлось бы за них платить, и тогда у них не хватит денег на игрушку, которую планировалось купить. Общаться с ребенком как с равным, глубоко и искренне уважать его здесь в порядке вещей, и, как ни странно, дети не пытаются в ответ сесть на шею! Шустрый мальчик Оскар – мой случайный попутчик в метро Осло, возбужденный поездкой в парк, из которой он с мамой и братьями возвращался, обежал вагон три раза, пару раз пытался влезть на сидение с ногами, и только в этот момент ему мама, невероятно мягко, делала замечание: «Не надо, Оскар, ты запачкаешь сидения». И он ее слышал – наверное, потому, что мама всегда говорила с ним точно так же, тихо и спокойно. Возможно, это связано со спокойным северным темпераментом, но факт остается фактом: в Норвегии разгневанные родители остались только в скульптурах столичного парка Густава Вигеланда – и больше нигде.

Я уверена, что всегда нужно учиться хорошему у других. Тому хорошему, что есть в норвежском стиле воспитания подрастающего поколения, уж точно можно и нужно учиться.

Светлана Левченко на проекте «Дети Mail.Ru»

Награды за участие в конкурсах

Японское воспитание

Японская мама приходит в парикмахерскую с маленьким сынишкой. Сначала карапуз терпеливо ждет, пока она закончит все процедуры, а потом, не выдержав скучного ожидания, начинает открывать баночки с кремами и рисовать на зеркале замысловатые узоры. Все смотрят на него с улыбкой, и никто не делает замечания: маленькому ребенку можно все. Всему свое время

Всему свое время

Период «вседозволенности» у малыша продолжается всего до 5 лет. До этого возраста японцы обращаются с ребенком, «как с королем», с 5 до 15 лет – «как с рабом», а после 15 – «как с равным». Считается, что пятнадцатилетний подросток — это уже взрослый человек, который четко знает свои обязанности и безукоризненно подчиняется правилам. В этом заключается парадокс японского воспитания: из ребенка, которому в детстве разрешали все, вырастает дисциплинированный и законопослушный гражданин. Однако торопиться с перенесением японских методов воспитания в российскую действительность не стоит. Было бы неправильно рассматривать их в отрыве от мировоззрения и образа жизни японцев. Да, маленьким детям в этой стране разрешают все, но в 5-6 лет ребенок попадает в очень жесткую систему правил и ограничений, которые четко предписывают, как надо поступать в той или иной ситуации. Не подчиняться им невозможно, поскольку так делают все, и поступить по-другому — означает «потерять лицо», оказаться вне группы. «Всему свое место» — один из основных принципов японского мировоззрения. И дети усваивают его с самого раннего возраста.

Традиции и современность

Традиционная японская семья – это мать, отец и двое детей. Раньше семейные роли были четко дифференцированы: муж – добытчик, жена – хранительница очага. Мужчина считался главой семьи, и все домашние должны были беспрекословно ему подчиняться. Но времена меняются. В последнее время сказывается влияние западной культуры, и японские женщины все больше пытаются совмещать работу и семейные обязанности. Однако до равноправия с мужчинами им еще далеко. Их основным занятием по-прежнему остается дом и воспитание детей, а жизнь мужчины поглощена фирмой, в которой он работает. Такое разделение ролей находит отражение даже в этимологии. Широкоупотребительным словом по отношении к жене является существительное канай , которое буквально переводится «внутри дома». А к мужчине принято обращаться сюдзин – «главный человек», «хозяин». Субординация прослеживается и в отношениях к детям. В японском языке нет слов «брат» и «сестра». Вместо них говорят ани («стрший брат») и отоото («младший брат»), анэ («старшая сестра») и имоото («младшая сестра»). Поэтому идея выше- и нижестоящего никогда не покидает сознание ребенка. Старшего сына заметно выделяют среди остальных детей, он считается «наследником престола», хотя престол – это всего-навсего родительский дом. У старшего ребенка больше прав, но соответственно и больше обязанностей. Раньше браки в Японии заключались по сговору: мужа и жену выбирали родители, принимая во внимание социальное и имущественное положение. Сейчас японцы все чаще женятся по взаимной симпатии. Но родительский долг явно превалирует над эмоциональными связями. В Японии тоже бывают разводы, но их процент значительно ниже. Сказывается ориентация японцев на групповое сознание, при котором интересы группы (в данном случае семьи) ставятся выше индивидуальных. Воспитанием ребенка занимается мама. Отец тоже может принять участие, но это бывает редко. Амаэ – так называют матерей в Японии. Этому слову трудно подобрать аналог в русском языке. Оно означает чувство зависимости от матери, которое воспринимается детьми как нечто желательное. Глагол амаэру означает «воспользоваться чем-то», «быть избалованным», «искать» покровительства». Он передает суть отношений матери и ребенка. При рождении малыша акушерка отрезает кусок пуповины, высушивает его и кладет в традиционную деревянную коробочку размером чуть больше спичечного коробка. На ней позолоченными буквами выбито имя матери и дата рождения ребенка. Это символ связи мамы и младенца. В Японии редко увидишь плачущего кроху. Мать старается сделать так, чтобы у него не было для этого повода. Первый год ребенок как бы остается частью тела матери, которая целыми днями носит его привязанным за спиной, ночью кладет спать рядом с собой и дает грудь в любой момент, когда он захочет. Японская промышленность даже выпускает специальные куртки со вставкой на молнии, которая позволяет носить спереди ребенка. Когда малыш подрастет, вставка отстегивается, и куртка превращается в обычную одежду. Ребенку ничего не запрещают, от взрослых он слышит только предостережения: «опасно», «грязно», «плохо». Но если он все-таки ушибся или обжегся, мать считает виноватой себя и просит у него прощения за то, что не уберегла. Когда дети начинают ходить, их тоже практически не оставляют без присмотра. Мамы продолжают следовать за своими карапузами буквально по пятам. Нередко они организуют детские игры, в которых сами становятся активными участницами. Папы появляются на прогулке только в выходные, когда вся семья выезжает в парк или на природу. А в плохую погоду местом проведения семейного досуга становятся крупные торговые центры, где есть игровые комнаты. Мальчики и девочки воспитываются по-разному, ведь им предстоит выполнять различные социальные роли. Одна из японских поговорок гласит: мужчина не должен заходить на кухню. В сыне видят будущую опору семьи. В один из национальных праздников – День мальчиков – в воздух поднимают изображения разноцветных карпов. Это рыба, которая может долго плыть против течения. Они символизируют путь будущего мужчины, способного преодолевать все жизненные трудности. Девочек же учат выполнять домашнюю работу: готовить, шить, стирать. Различия в воспитании сказываются и в школе. После уроков мальчики обязательно посещают различные кружки, в которых продолжают образование, а девочки могут спокойно посидеть в кафе и поболтать о нарядах.

Самое страшное – одиночество

Японцы никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Широко распространен метод, который можно назвать «угрозой отчуждения». Самым тяжелым моральным наказанием является отлучение от дома или противопоставление ребенка какой-то группе. «Если ты будешь так себя вести, все станут над тобой смеяться», — говорит мама непослушному сынишке. И для него это действительно страшно, так как японец не мылит себя вне коллектива. Японское общество – это общество групп. «Найди группу, к которой бы ты принадлежал, — проповедует японская мораль. — Будь верен ей и полагайся на нее. В одиночку ты не найдешь своего места в жизни, затеряешься в ее хитросплетениях». Вот почему одиночество переживается японцами очень тяжело, и отлучение от дома воспринимается как настоящая катастрофа. Японка никогда не пытается утвердить свою власть над детьми, так как, по ее мнению, это ведет к отчуждению. Она не спорит с волей и желанием ребенка, а выражает свое недовольство косвенно: дает понять, что ее очень огорчает его недостойное поведение. При возникновении конфликтов, японские мамы стараются не отстраниться от детей, а, наоборот, усилить с ними эмоциональный контакт. Дети же, как правило, настолько боготворят своих матерей, что испытывают чувство вины и раскаяния, если доставляют им неприятности.

Отношение к раннему развитию

Японцы были одними из первых кто начал говорить о необходимости раннего развития. Полвека назад в стране вышла книга «После трех уже поздно», которая совершила переворот в японской педагогике. Ее автор, Масару Ибука – директор организации «Обучение талантов» и создатель всемирно известной фирмы «Сони». В книге говорится о том, что в первые три года жизни закладываются основы личности ребенка. Маленькие дети обучаются всему намного быстрее, и задача родителей – создать условия, в которых ребенок сможет полностью реализовать свои способности. В воспитании необходимо следовать следующим принципам: стимулировать познание через возбуждение интереса малыша, воспитывать характер, способствовать развитию творчества и различных навыков. При этом ставится задача не вырастить гения, а дать ребенку такое образование, чтобы «он имел глубокий ум и здоровое тело, сделать его смышленым и добрым». Сейчас такая точка зрения кажется очевидной, но в середине 1950-х она звучала революционно.

Идем в детский сад

Обычно японская мама сидит дома, пока малышу не исполнится три года, после чего его отдают в детский сад. В Японии есть и ясли, но воспитание в них маленького ребенка не приветствуется. По всеобщему убеждению, за детьми должна ухаживать мать. Если женщина отдает ребенка в ясли, а сама идет работать, то ее поведение часто рассматривается как эгоистическое. О таких женщинах говорят, что они недостаточно преданы семье и ставят на первое место свои личные интересы. А в японской морали общественное всегда превалирует над личным.

Виды детских садов

Детские сады Японии делятся на государственные и частные. Хойкуэн – государственный ясли-сад, в который принимают детей с 3-х месяцев. Он открыт с 8 утра до 6 вечера и полдня в субботу. Чтобы поместить сюда ребенка, нужно обосновать это очень вескими причинами. В частности, принести документы о том, что оба родителя работают больше 4-х часов в день. Детей устраивают сюда через муниципальный отдел по месту жительства, а оплата зависит от доходов семьи. Другой вид детских садов – етиэн . Эти сады могут быть как государственными, так и частными. Дети находятся здесь не более 7 часов, обычно с 9 утра до 2 часов дня, а мама работает менее 4-х часов в день. Особое место среди частных садов занимают элитные , которые находятся под опекой престижных университетов. Если ребенок попадает в такой детский сад, то за его будущее можно не волноваться: после него он поступает в университетскую школу, а из нее, без экзаменов, в Университет. Университетский диплом является гарантией престижной и хорошо оплачиваемой работы. Поэтому попасть в элитный садик очень сложно. Родителям поступление ребенка в такое заведение стоит огромных денег, а сам ребенок должен пройти достаточно сложное тестирование.

Обстановка внутри детского сада выглядит, по нашим меркам, очень скромно. Войдя в здание, посетитель попадает в большой коридор, с одной стороны которого находятся раздвижные окна от пола до потолка, а с другой — раздвижные двери ( вход в комнаты). Как правило, одна комната служит и столовой, и спальней, и местом для занятий. Когда приходит время сна, воспитатели достают из встроенных шкафов футоны – толстые матрацы — и раскладывают их на полу. А во время обеда в эту же комнату из коридора вносят крошечные столики и стульчики.

Питанию в детских садах уделяется особое внимание. Меню тщательно разрабатывается и обязательно включает в себя молочные продукты, овощи и фрукты. Рассчитывается даже витаминно-минеральный состав блюд и их калорийность. Если детский сад отправляется на целый день на прогулку или экскурсию, каждая мама должна приготовить своему ребенку обэнто – коробочку с обедом. Но если мы в подобных случаях ограничиваемся котлеткой с овощами или просто бутербродами, то искусство японской мамы достойно восхищения. Такой обед должен соответствовать обязательным требованиям, а именно: включать в себя 24 (!) вида продуктов, рис при этом должен быть липким, а не разваливаться, не должна присутствовать свекла. Всю еду желательно не покупать в магазине, а приготовить своими руками и красиво разложить в коробочке, чтобы ребенок получил еще и эстетическое удовольствие.

Отношения в коллективе

Группы в японских детских садах маленькие: 6-8 человек. И каждые полгода их состав переформировывается. Делается это для того, чтобы предоставить малышам более широкие возможности для социализации. Если у ребенка не сложились отношения в одной группе, то вполне возможно, он приобретет друзей в другой. Воспитатели также постоянно меняются. Это делается для того, чтобы дети не привыкали к ним слишком сильно. Такие привязанности, считают японцы, рождают зависимость детей от своих наставников. Бывают ситуации, когда какой-то воспитатель невзлюбил ребенка. А с другим педагогом сложатся хорошие отношения, и малыш не будет считать, что все взрослые его не любят. Какие занятия проходят в детском саду? Детишек учат читать, считать, писать, то есть, готовят к школе. Если ребенок не посещает детский сад, такой подготовкой занимается мама или специальные «школы», которые напоминают российские кружки и студии для дошкольников. Но основная задача японского детского сада — не образовательная, а воспитательная: научить ребенка вести себя в коллективе . В дальнейшей жизни ему придется постоянно находиться в какой-то группе, и это умение будет необходимо. Детей учат анализировать возникшие в играх конфликты. При этом нужно стараться избегать соперничества , поскольку победа одного может означать «потерю лица» другого. Самое продуктивное решение конфликтов, по мнению японцев, — компромисс. Еще в древней Конституции Японии было записано, что главное достоинство гражданина – умение избегать противоречий . В ссоры детей не принято вмешиваться. Считается, что это мешает им учиться жить в коллективе. Важное место в системе обучения занимает хоровое пение . Выделять солиста, по японским представлениям, непедагогично. А пение хором помогает воспитывать чувство единства с коллективом. После пения наступает очередь спортивных игр : эстафеты, салки, догонялки. Интересно, что воспитательницы, вне зависимости от возраста, участвуют в этих играх наравне с детьми. Примерно раз в месяц весь детский сад отправляется на целый день в поход по окрестностям . Места могут быть самые разные: ближайшая гора, зоопарк, ботанический сад. В таких походах дети не только узнают что-то новое, но и учатся быть выносливыми, стойко переносить трудности Большое внимание уделяется прикладному творчеству : рисованию, аппликации, оригами, оятиро (плетение узоров из тонкой веревочки, натянутой на пальцы). Эти занятия прекрасно развивают тонкую моторику, которая необходима школьникам для написания иероглифов. В Японии не сравнивают детей между собой. Воспитатель никогда не будет отмечать лучших и ругать худших, не скажет родителям, что их ребенок плохо рисует или лучше всех бегает. Выделять кого-то не принято. Конкуренция отсутствует даже в спортивных мероприятиях – побеждает дружба или, в крайнем случае, одна из команд. « Не выделяйся» — один из принципов японской жизни. Но он не всегда приводит к положительным результатам.

Обратная сторона медали

Основная задача японской педагогики – воспитать человека, который умеет слажено работать в коллективе. Для жизни в японском обществе, обществе групп, это необходимо. Но перекос в сторону группового сознания приводит к неумению самостоятельно мыслить. Более того, идея соответствия единому стандарту настолько прочно укореняется в сознании детей, что если кто-то из них и высказывает собственное мнение, он становится объектом насмешек или даже ненависти. Это явление сегодня особенно распространено в японских школах и получило название « идзимэ » (понятие, близкое нашей армейской «дедовщине»). Нестандартного ученика травят, часто избивают. Японцы и сами прекрасно видят негативные стороны своей педагогической системы. Сегодня в печати много говорится об «острой потребности в творческой личности» и необходимости выявлять одаренных детей уже в раннем возрасте. Но проблема пока остается нерешенной. Наблюдаются в Стране Восходящего Солнца и явления, которые свойственны в том числе России: растет инфантилизм подростков, возникает неприятие молодежью критики со стороны взрослых, проявляется агрессия по отношению к старшим, в том числе и к родителям. Но чуткое и заботливое отношение взрослых к детям, внимание к проблемам нового поколения, ответственность родителей за судьбу ребенка – качества, которым вполне можно поучиться у японцев, несмотря на все различия в менталитете.

Теоретико-прикладное значение иностранного языка в процессе нравственного воспитания школьников

Иностранный язык как предмет преподавания имеет свои цели и содержание. Под целью понимается результат решения задачи, которая заключается в том, чтобы привести обучаемого от незнания языка к определенному владению им [3].

Принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную. Названные цели тесно связаны между собой и взаимодействуют. Практическая цель обучения означает практическое овладение языком как средством общения.

Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать). С помощью практической цели обучения характеризуется ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание формированию у обучаемых умений технологического характера, облегчающих овладение языком.

Цели и содержание обучения иностранному языку определяются следующим образом:

1. Современный процесс обучения, построенный на коммуникативной основе с ориентацией на личность обучаемого, формирует у него широкий гуманистический взгляд на мир, основанный на общечеловеческих ценностях и новом мышлении, что вносит существенный вклад в повышение гуманитарного содержания образования.

2. Процесс овладения иностранным языком выступает в качестве мощного механизма личностного развития обучаемого.

3. Целенаправленное формирование речевых навыков и умений на занятиях по иностранному языку активизируют работу памяти, мышления и других психических процессов и тем самым способствует умственному развитию обучаемых.

4. Социальная сущность иностранного языка заключается в передаче обучаемым творческого опыта, эмоционально-ценностного отношения человека к миру, в способности интегрировать самые разнообразные сведения из различных сфер деятельности человека. Использование иностранного языка в качестве средства передачи и приема информации от окружающей действительности из самых различных предметных областей создает благоприятные предпосылки для расширения общеобразовательного кругозора обучаемых.

5. Полноценное использование воспитательного, образовательного и развивающего потенциала дисциплины создает прочную основу для формирования творческого человека, практически владеющего иностранным языком. В результате формируется личность способная принимать активное участие в социально-экономическом и культурном развитии общества, а так же полноценно включаться в интегративные процессы, происходящие в современном мире. Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы обучаемых, повышения гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности обучаемого.

Поэтому основной целью обучения иностранному языку является развитие личности обучаемого, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности. Указанная цель раскрывается в единстве четырех взаимосвязанных компонентов воспитательного, развивающего, образовательного и практического [6]. Рассматривая более подробно первый компонент (воспитательный), можно выделить следующие цели:

  • формирование уважения и интереса к культуре и народу страны изучаемого языка;
  • воспитание культуры общения;
  • поддержание интереса к учению и формированию познавательной активности;
  • воспитание потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности [1].

Согласно целям и содержанию обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что воспитательный компонент является одним из главных аспектов обучения иностранному языку. Большинство отечественных и зарубежных методистов, прежде всего, говорят о воспитательной специфике обучения иностранному языку, как о главной, основной функции иностранного языка.

Воспитательный потенциал является специфической чертой любого занятия по иностранному языку. Воспитательные возможности заключены в содержании используемых материалов, в методической системе обучения, в личности преподавателя и его поведении. На занятиях по иностранному языку есть своя особенность – это обучение общению, которое по своей сути – личностно. Личностная заостренность и является тем каналом, через который в душу и сознание обучаемого проникает воспитательное воздействие. Воспитательный потенциал заложен в самой системе обучения иностранному языку. Овладевая иностранным языком, обучаемые лучше понимают свой родной язык. Именно занятия языком тренируют и развивают память, волю, внимание, трудолюбие; развивают познавательные интересы; расширяют кругозор; знакомят с культурой, искусством, традициями и обычаями стран изучаемого языка. Все это, несомненно, носит воспитательный и развивающий характер. Изучение иностранного языка формирует чувство солидарности, дружбы, взаимопонимания между народами, и главное: изучение иностранного языка формирует у обучаемого здоровую нравственную личность. При обучении осуществляется воспитание важнейших моральных качеств личности: патриотизм и гуманизм. При этом осуществляется так же и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, т.е. формируются навыки интеллектуального труда.

Процесс воспитания и процесс обучения иностранному языку непрерывно связаны друг с другом, составляют единое целое и их не следует разделять. Роль иностранного языка в процессе воспитания обучаемых огромна, в этом заключена важная сила и мощь иностранного языка. Как известно, целью обучения иностранному языку является формирование межкультурной компетенции обучаемых, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности обучаемых являются нетрадиционные формы занятий по иностранному языку, в ходе которых обучаемые приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также воспитываются знания о культурном наследии родной страны, что позволяет обучаемым принимать активное участие в диалоге культур. Развивающий и воспитывающий потенциал занятий можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения:

  • формирование у обучаемых интереса и уважения к культуре страны изучаемого языка;
  • воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности;
  • развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций обучаемых [1].

Определенно можно сказать, что основное назначение иностранного языка как предметной области обучения видится в овладении обучаемыми умением общаться на иностранном языке. Процесс обучения иностранным языкам содержит уникальный педагогический потенциал духовно-нравственного, идейно-политического, эстетического, трудового воспитания.

Важен тот факт, что иностранный язык направлен на формирование нравственной позиции обучаемых посредством формирования и воспитания морально ответственной личности путем общения, познания, осмысления и интерпретации фактов иной культуры, осознания своей собственной культуры и ознакомления с ней представителей других языковых сообществ. Воспитательная цель предмета «Иностранный язык» — воспитание гуманистического мировоззрения, уважения к представителям других культур, патриотизма; формирование системы ценностных ориентаций, нравственных и эстетических взглядов; воспитание культуры общения, чувств, поведения, потребности в самовоспитании [4].

Формирование нравственной позиции обучаемых осуществляется через разнообразные виды деятельности. Такими видами деятельности выступают:

  • говорение: диалогическая и монологическая речь;
  • чтение: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое;
  • письмо: речевые и грамматические упражнения;
  • аудирование: восприятие речи на слух;
  • перевод аутентичных и адаптированных текстов [4].

Воспитание нравственных качеств личности обучаемых также осуществляется через предметно-тематическое содержание иностранного языка и через комплекс основополагающих видов деятельности. Иностранный язык как учебный предмет обладает широкой и всесторонней содержательной стороной, которую можно разбить на следующие сферы и их составляющие:

  • социально-бытовая сфера: семья, взаимоотношения, помощь по дому, друзья, животные, жилье, покупки и магазины, здоровый образ жизни, полезные и вредные привычки, культура быта, межличностные отношения;
  • учебно-трудовая сфера: учеба, уроки иностранного языка, правила поведения в учебном заведении, традиции, выбор профессии, планы на будущее, образование, роль иностранного языка;
  • социально-культурная сфера: национальные и семейные праздники, культурный досуг, искусство, спорт, международное сотрудничество, культурная жизнь страны, национальный характер;
  • социально-познавательная сфера: географическое положение, климат, обычаи, традиции страны, выдающиеся люди, исторические сведения, государственное устройство и т.д [1].

Благодаря разнообразному и глубокому предметно-тематическому содержанию учебных пособий, педагоги имеют возможность формировать нравственные качества обучаемых, могут создавать различные педагогические ситуации, связанные с формированием нравственных качеств обучаемого.

Содержание дисциплины осуществляется не только через целеполагание и различные формы организации учебного процесса, но и через разнообразные методы обучения и воспитания, которые выступают как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Если брать во внимание структуру личности обучаемого, то методы могут быть направлены на формирование сознания (рассказ, беседа, показ, демонстрация, иллюстрирование), на формирование поведения (упражнения, задания, тренировки), на формирование чувств (одобрение, похвала, контроль).

Учебные виды деятельности, цели занятий, содержание дисциплины, методы обучения и воспитания находятся в тесной взаимосвязи и активно влияют на формирование таких нравственных качеств личности обучаемых, как доброта, сознательность, активность, взаимопонимание, почитание народных обрядов и праздников, экологическая грамотность, патриотизм, гуманность, а также самоопределение и самовоспитание.

В ходе изучения иностранных языков затрагиваются и обсуждаются проблемы, позволяющие формировать навыки критического мышления, позволяющие соотнести свои взгляды с нормами общественной морали. Именно на занятиях по иностранному языку преподаватель имеет возможность формировать мировоззрение обучаемого, его нравственный облик, так как предмет «Иностранный язык», кроме области конкретных лингвистических и экстралингвистических компетенций, затрагивает вопросы отношения и поведения обучаемого в той или иной жизненной ситуации [3].

Следует отметить, что воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка полностью не изучены до сих пор. Эти резервы иностранного языка как учебного предмета наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) обучаемый становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) обучаемые все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) обучаемые выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на занятиях осуществляется взаимодействие с преподавателем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности. В процессе выполнения разнообразных упражнений и заданий воспитываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, усваиваются правила этикета. Изучение иностранного языка способствует осознанию общечеловеческих ценностей. Предметом изучения становятся материально-технические, социально-политические, нравственно-этические и культурно-исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются представления об актуальных проблемах социально-политической жизни, анализируются нравственно-этические традиции в обществе, вопросы современной морали, накапливается информация о памятниках истории и произведениях искусств, имеющих общечеловеческую ценность. Формируется активное и заинтересованное отношение к духовной жизни людей разных стран, возникает уважение к национальным традициям разных народов, создаются условия, препятствующие появлению «образа врага» по национальному или государственному признаку [5].

И это, разумеется, так, но названные направления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина заключается в том, что деятельностное обучение пока еще подменяется исполнительским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообщение готовых знаний), а развитие – декларативным.

Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора обучаемых, позволяет углубить их знания о структуре родного языка, помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувства патриотизма, нравственных качеств личности.

Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства национальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, обучаемые сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальное достоинство. Чувство национальной самобытности укрепляется в связи с тем, что обучаемые готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных географических маршрутах, о научных достижениях, о произведениях искусства, о традициях и обычаях.

Воспитание чувства национальной самобытности связано также с повышенным внимание к родному языку при изучении иностранного. На занятиях создаются условия для межъязыкового сравнения, выявления экспрессивных возможностей родной и иноязычной речи, воспитания уважения к родному и другому национальному языку, на котором ведется преподавание. При овладении совокупностью духовных ценностей, накопленных в процессе цивилизации народом страны изучаемого языка, осуществляется диалог двух культур. Это имеет большое значение, так формирование человека духовного, человека культуры происходит благодаря этому диалогу. Это дает возможность по-новому взглянуть на привычные реалии жизни и переосмыслить их еще раз. Такой сравнительный анализ в дальнейшем ведет к формированию гражданской позиции и гражданского самосознания [5].

Знание иностранного языка есть результат большого личного труда обучаемого. Процесс изучения иностранного языка способствует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной речью помогает формировать целеустремленность обучаемых. Упражнения в иноязычной речевой деятельности развивает терпение. Преодоление трудностей формирует настойчивость. Развиваются усидчивость, аккуратность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено спецификой учебной деятельности по иностранному языку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений, полная взаимосвязь всех этапов обучения, безусловная необходимость самостоятельной учебной работы.

Овладевая межличностным общением обучаемые знакомятся с культурными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Все чаще и чаще среди тем, обсуждаемых в ходе изучения иностранного языка, звучат насущные проблемы. Среди них выделяются такие, как проблемы толерантности, проблемы современной семьи, проблемы благотворительности, проблемы материализма и национальной культуры, проблемы нищеты и борьбы с ней [8].

Так какие же методы и приемы, используемые на занятиях по иностранному языку, могут содействовать нравственному воспитанию обучаемых? Прежде всего, здесь не последнее место занимают коллективные формы взаимодействия. Среди них можно выделить групповую и парную работы. Именно в группах и парах проходит обсуждение той или иной проблемы, именно во взаимодействии с окружающими складываются определенные точки зрения. Таким образом, обсуждение проблемы в данном случае выступает одним из приемов работы. Причем работа не заканчивается одним лишь обсуждением. Решение, принятое в ходе обсуждения какой-то проблемы, презентуется всей группе. В то же самое время группа выбирает лучшее решение и обосновывает свой выбор.

Следующей эффективной формой коллективного взаимодействия в данном направлении является ролевая игра. Однако в ходе ролевой игры обучаемый несет индивидуальную ответственность за принятое решение. В то же время в ролевой игре обычно предварительно оговаривается траектория поведения участника игры в определенной ситуации. Хотя в некоторых случаях может оговариваться только результат взаимодействия, тогда как траектория поведения остается за выбором самого обучаемого.

В ролевой игре обучаемый – активный деятель, причем деятель, которому предоставляется полная свобода выбора плана действий и аргументов доказательства своей правоты в любой момент разыгрывания ситуации. Он знает, что это лишь игровая ситуация и ошибка не приведет к большим потерям. Это знание делает его более раскованным, позволяет избирать тот вариант поведения, который наиболее полно соответствует его внутреннему убеждению, без скидки на возможные последствия от неудачи. Еще одно преимущество игры перед другими формами нравственного воспитания в том, что она открывает неограниченные возможности для творчества, импровизации, поиска, а, следовательно, для нахождения, в конце концов, наилучшего варианта решения поставленной задачи.

Ролевую игру можно строить по-разному: и как упражнение, и как показ, имитацию чего-либо, и как моделирование ситуаций, и как стимулирование. Но в любом варианте игра делится на ряд последовательных этапов, чаще всего следующих:

1. Определение целей и задач игры.

2. Выбор игровой ситуации.

3. Подбор участников на роли.

4. Назначение экспертов и их инструктаж.

5. Создание общей модели ситуации.

6. Техническая подготовка к игре.

7. Подготовка каждого участника игры к выполнению своего задания.

8. Проигрывание ситуации.

9. Анализ действий каждого участника игры, плюсы и минусы.

10. Подведение итогов игры [2].

Таким образом, игра выполняет в нравственном воспитании сразу несколько функций: демонстрационную – показ того, как следует себя вести в той или иной ситуации; тренировочную – упражнение в определенных умениях и навыках нравственного поведения, ведущее к их закреплению; контролирующую – проверка наличия правильных умений и навыков нравственного поведения; активизирующую – побуждение поступать в соответствии с моральными нормами и требованиями; аналитическую и диагностическую. Многообразие функций и сравнительная простота их осуществления убеждают в целесообразности использования и расширения сферы применения ролевых игр [2].

В ходе использования данного приема работы также необходимо ввести рефлексии для того, чтобы обучаемые смогли проанализировать уместность, необходимость и эффективность той или иной модели поведения. Конечно, во многом ролевое поведение определяется изучаемым языковым материалом, но нравственная направленность также оказывает влияние на предполагаемый вариант поведения. Задача преподавателя – показать образцы поведения, обосновав их с точки зрения разумности и морали, определить поведение обучаемого в предполагаемой проблемной ситуации и в случае необходимости провести коррекцию данного поведения, но, ни в коем случае, не в форме назидания и наставления. Лучше всего, если корректировать модель поведения будет не преподаватель, а сами обучаемые, предлагая свои варианты и обосновывая свой выбор.

Одним из многочисленных и разнообразных способов воспитания средствами иностранного языка является чтение общественно-политической, духовной и художественной литературы.

Путь воспитания при чтении – это путь опосредованный: от текстов, от полученной информации к мыслям, к выработке взглядов, убеждений формированию мировоззрения [3].

Эффективность воспитания в процессе чтения зависит не только от правильного подбора материала, от продуманных приемов организации чтения, но и от возможности применять содержание прочитанного в практической деятельности обучаемого.

Что бы усвоенное и продуманное в ходе чтения стало действительным, нашло свое воплощение в повседневной жизни обучаемого, полезно проводить конференции и доклады, представление проектов и написание эссе и сочинений. Особенно важно, если в беседе обсуждаются важные актуальные проблемы.

Большинство тем иностранного языка затрагивают напрямую или косвенно нравственный аспект воспитания. Однако при всем многообразии тем для обсуждения, отбор языкового материала должен быть основан на его актуальности для обучаемых. Отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современного общества. В этом случае обсуждение изученного материала строится на обмене мнениями, который подразумевает не просто повествование, а носит деятельностный характер; высказывание своего мнения, своего отношения к предмету общения является по своей сути проявлением личности, которое стимулирует развитие общих речевых способностей

Коммуникационные и технологические преобразования в обществе, политическая открытость современного общества вовлекают как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка. Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку как средству общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом.

Стоит отметить, что иностранный язык как предмет межкультурной образовательной парадигмы обогащает обучаемого во многих смыслах, так как повышает не только практический эффект обучения, выражающийся в приобретении новых знаний, но также вносит существенный вклад в формирование человека как личности. Поэтому ценность иностранного языка как учебной дисциплины проявляется и в его воспитательном потенциале. В контексте современного развивающего обучения дидакты предлагают кардинально сменить приоритеты целей обучения, на первый план наряду с развивающей функцией следует выдвинуть и воспитательную, которая в большей степени обеспечивает становление личности обучаемого, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной активности. В эпоху постоянного прогресса и изменений во всех сферах жизнедеятельности человека обучаемых необходимо научить учиться [5].

Значимость иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что в ходе обучения значительное внимание акцентируется на культурообразующем аспекте содержания образования, в котором наряду с ценностями духовной и материальной культуры, познавательной культуры в области основных наук, ведущих сфер искусства, экономической культуры и культуры труда, политической и правовой культуры, культуры семейных отношений, физической культуры, представлены коммуникативные и информационные культуры.

Иностранный язык направлен на формирование и развитие следующих отношений:

  • отношение к обществу; уважение к людям, семье, власти; формирование гражданской позиции;
  • отношение к труду: трудолюбие, потребность в труде, готовность к профессиональному труду;
  • к прекрасному: чувство прекрасного, эстетическая культура и отношение к действительности;
  • к себе: самоуважение, взаимоуважение, личное мировоззрение.

Иностранный язык должен способствовать формированию поведения, построенного на убеждении значения смысла этой деятельности, общественной активности и инициативы, формировать стремление к общественно-полезной деятельности, к самообразованию, самореализации и самоанализу.

При рассмотрении проблем общения и сотрудничества – межнационального и кросскультурного – происходит формирование потребности и способности понимать чужие точки зрения на социальные и гуманитарные проблемы, достигается согласие и сотрудничество в условиях различия взглядов и убеждений.

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. В силу своей специфики иностранный язык обладает в этом аспекте гораздо большими возможностями, чем другие предметы. Изучение мировой культуры позволяет воспитать дух интернационализма, чувство причастности к мировой истории, памятникам литературы и искусства, философии и науке, овладеть определенным уровнем языка и культуры другого народа и использовать свои знания для укрепления международных связей.

Спецификой предмета «Иностранный язык» является то, что методическим содержанием современного процесса обучения должна стать его коммуникативность, т.е. речевая направленность. При этом участники данного процесса должны быть речевыми партнерами, а значит, современное занятие по иностранному языку должно представлять собой акт творческого сотрудничества; если этого нет, то исчезает мотивация, общение становится невозможным. Главная методическая задача, стоящая перед преподавателями, состоит в том, чтобы придать обучению форму общения. Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только при соблюдении этого условия можно эффективно осуществлять воспитательное воздействие. Необходимо строить процесс обучения на сочетании взаимообусловленных факторов: активности, творчества и самостоятельности. Творчество вызывает активность и требует самостоятельности, активность проявляется в творчестве и самостоятельности, самостоятельность есть обязательное условие активности и творчества. Активная позиция в процессе обучения, при которой обучаемый превращается из объекта обучения в субъект учебной деятельности, и индивидуализация всего процесса способствуют интенсификации когнитивных, познавательных и воспитательных составляющих [7].

Наиболее существенным фактором, влияющим на весь процесс обучения и воспитания, является личность самого преподавателя, который должен сделать учебный процесс целостным и привлекательным. От личности педагога зависит психологический климат, который требуется для осуществления общения. Необходимо в совершенстве владеть механизмом проведения занятия, быть методически грамотным и придерживаться современного коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку, учитывать психолого-педагогические особенности обучаемых, развивать педагогическую интуицию, быть гибким и чутким по отношению к текущей ситуации с целью ее корректировки. Стоит помнить о том, что именно обучающий является примером, которому подражают и которому следуют обучаемые, от его личностных качеств, устремленности в профессии, готовности к сотрудничеству зависит успешность как образовательного, так и воспитательного процессов.

Все выше упомянутые составляющие успешного процесса обучения в рамках предмета «Иностранный язык» является самостоятельными и достаточными компонентами для осуществления воспитательного процесса. Но их сочетание и взаимопереплетение многократно повышают качество воспитательного воздействия в рамках образовательного предмета, основная цель которого – приобщить к богатству иноязычной культуры. Уровень иноязычной грамотности является показателем цивилизованности общества. Ее высокий уровень приводит к увеличению интеллектуального и нравственного потенциала общества, так как открывается доступ к общечеловеческим ценностям мировой культуры. В процессе активного участия в разнообразной деятельности при педагогически правильной ее организации у обучаемых развивается понимание того, как необходимо ее выполнять, формируется чувство ответственности, вырабатываются навыки поведения. Все это в совокупности и характеризует те или иные нравственные отношения. Без хорошо организованной практической деятельности и ее умелого педагогического стимулирования нельзя эффективно формировать нравственные отношения. Процесс нравственного воспитания должен быть направлен на то, чтобы вырабатывать, развивать и совершенствовать нравственные качества обучаемых.

  1. Баранова, Н.П. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» / Н.П. Баранова, П.К. Бабинская, Н.В. Демченко // Иностранные языки в Республике Беларусь. – 2009. — №3. – С.3 – 12.
  2. Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. Для учителя /О.С. Богданова, С.В. Черенкова. – М.: Просвещение, 1988. – 206с.
  3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.
  4. Духовность человека: педагогика развития: учеб. пособие / Н.В. Михалкович [и др.]; под ред. Н.В. Михалковича. – Минск: Тесей, 2006. – 400с.
  5. Евдокимова, М.И. Воспитательный потенциал урока иностранного языка / М.И. Евдокимова // Иностранные языки в школе. – 2007. — №4. – С.7-9.
  6. Ерчак, Н.Т. Возраст и усвоение иностранного языка / Н.Т. Ерчак // Иностранные языки в Республике Беларусь. – 2010. – №1 – С.4-13.
  7. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, А.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; под ред. Н.Л. Селивановой. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.:Пед.общество России. – 2000. – 256 с.
  8. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. – №4. – С.9 – 15; №5. – С.17 – 22.

Подходы к духовному воспитанию иностранных студентов военного инженерного вуза

Дата публикации: 08.12.2020 2020-12-08

Статья просмотрена: 44 раза

Библиографическое описание:

Тенчурин А. Ю. Подходы к духовному воспитанию иностранных студентов военного инженерного вуза // Молодой ученый. — 2020. — №49. — С. 412-414. — URL https://moluch.ru/archive/183/46921/ (дата обращения: 25.11.2020).

В статье анализируются подходы к духовному воспитанию иностранных студентов военного инженерного вуза, которые проводятся с целью наладить адекватные межличностные взаимоотношения иностранных студентов, повысить их коммуникабельность, укрепить межкультурную коммуникацию.

Ключевые слова: духовное воспитание иностранных студентов, образовательное учреждение, воспитание.

The approaches to the spiritual education of foreign students of the military engineering institute, which are conducted with the aim of establishing adequate interpersonal relations among foreign students, increasing their communication skills and strengthening intercultural communication is analyzed in the article

Keywords: Spiritual education of foreign students, educational institution, education.

Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как трагическую для большинства людей с точки зрения экономических и социокультурных условий существования. Однако системным кризисом, по нашему мнению, является всё же кризис духовный. Жизнь осложняется тем, что в ней трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации «новых» ценностей.

Духовный кризис личности — это, прежде всего утрата смысла жизни и острота вечных вопросов: о добре и правде, о духовной значимости и ценности самой жизни, о ценностных ориентирах в личностном пространстве. Духовные ориентиры должны составлять устойчивый стержень должного поведения человека в его деятельности. Одной из целей образования нужно считать побуждение ощущать красоту, добро, истину.

Проблема нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что данной проблеме было уделено немало внимания. Одни учёные интегрируют такие понятия, как духовно-эстетические, нравственные ценности с христианскими ценностями (Р. В. Базалий, Т. И. Власова, Т. В. Колодяжная), другие — отдают приоритет художественно-эстетической деятельности обучающихся (Б. М. Неменский, Б. П. Юсов). В концепциях воспитания обосновывается его направленность на гармоничное развитие человека, что способствует обогащению чувств, усвоению общечеловеческих ценностей и приводит к духовному росту (Т. Г. Русакова).

Образовательное учреждение является основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания. В нашем случае под субъектом воспитания понимаются иностранные студенты. Образовательная среда вуза рассматривается как многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей. Состояние, тенденции и перспективы развития высшей школы, анализ практики в сфере обучения и воспитания иностранных студентов убеждают в том, что изменения в системе высшего образования, в частности языковой подготовки иностранных студентов, требуют пересмотра традиционных подходов в использовании технологий воспитательного взаимодействия педагогов и иностранных студентов. В данном контексте особое значение приобретает обновление содержания и организационных форм воспитания иностранных студентов.

Проблема воспитания иностранных студентов состоит в выявлении педагогических условий духовного наполнения и эффективности их воспитания в рамках обучения русскому языку как иностранному. Пакет организационно-педагогических условий, на наш взгляд, должен включать: разработку концепции и программы воспитания иностранных обучающихся с учётом личностно ориентированного подхода; определение комплекса ценностных ориентаций обучающихся, тенденции их изменения; выбор эффективных современных способов организации воспитательного процесса; выявление роли преподавателя РКИ в новых условиях образовательной реальности;

Правильно организованная воспитательная среда даёт широкие возможности иностранным студентам: свобода выбора деятельности, которая позволит достичь наивысшего самовыражения; построение диалоговых отношений с русскими людьми; более интенсивное проживание различных ролей; освоение различных сред: культурной, природной, информационной и т. д.

В контексте изложенного важными условиями формирования личности иностранного студента в социокультурном воспитательном пространстве вуза является учёт национальных традиций в воспитании и обучении, создание новой, гуманной, разнообразной культурной среды, формирование культурных ценностей, освоение общечеловеческих ценностей мировой, национальной (родной и русской) культуры с использованием современных технологий межкультурного взаимодействия.

Актуальность проблемы, её практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили теоретическое обоснование программы воспитания иностранных студентов в рамках обучения РКИ.

Наиболее эффективным средством решения задачи формирования базовых ценностей личности обычно являются гуманитарные предметы, в частности на литературу. Имея огромную силу воздействия, художественная литература способствует формированию нравственного облика человека, его представлений о добре и зле, о месте и назначении человека в окружающем мире, развивает духовно-нравственные основы.

Словесное искусство духовно по своей природе. Идеал нравственности красной нитью проходит по страницам произведений А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, Л. Н. Толстого, М. А. Булгакова, В. П. Астафьева и др. Основным средством воспитательного воздействия остаётся слово писателя, поэтому необходимо во время работы с иностранными студентами отводить важную роль выразительному чтению и анализу художественного текста.

Ключевой формой организации учебного процесса в ходе работы с текстом художественного произведения являются литературные дискуссии. Они развивают самостоятельность суждений, позволяют вычленить и актуализировать реальные и мнимые ценности, хорошие и плохие поступки, действия. Особую ценность представляет и форма обсуждения, ролевая игра, групповая форма работы, тренинги. Для решения проблемы духовно-нравственного воспитания иностранных студентов хороши занятия-исследования, беседы, семинары, которые позволяют в непринуждённой беседе рассуждать о настоящих человеческих ценностях: о долге, о чести, об ответственности за свои поступки, о силе любви, о семье. В системе письменных заданий для иностранных студентов важную роль в формировании эмоциональной, чувственной сферы личности и ценностных ориентиров играют сочинения-миниатюры, эссе о нравственных понятиях: совесть, милосердие, сострадание, благородство; хотя отметим, что это достаточно сложно не только для иностранных студентов, но и для русских.

Размышления над словом, его анализ, интерпретация помогают иностранным студентам познакомиться с особенностями русского видения мира, понять и познать себя. Однако ключевым в процессе обучения и воспитания иностранных студентов, безусловно, является выразительное чтение. У чтения благородная миссия — давать постоянную духовную подпитку, а не только лишь служить источником информации или руководством по развитию вкуса.

Суть воспитательной программы для иностранных студентов — использовать воспитательный потенциал, заложенный в художественной литературе. Основой программой является творческое осмысление художественной литературы в преломлении к актуальным проблемам современности. Программа построена по принципу от простого к сложному: на начальном этапе отправной точкой для бесед с иностранными обучающимися являются пословицы, русские сказки, поучительные и познавательные стихи, рассказы; на следующих этапах — диалог на основе текстов лучших произведений русских писателей, например, М. Ю. Лермонтова, И. С. Тургенева, М. Ф. Достоевского, И. А. Бунина и др. Значимость материалов, т. е. отобранных художественных текстов, с которыми должны познакомиться иностранные студенты как читатели, определяется, прежде всего, тем, что они зафиксировали общечеловеческие ценности и идеалы.

Программа воспитания иностранных обучающихся реализуется в ходе обучения русскому языку как иностранному и помогает наладить адекватные межличностные взаимоотношения студентов, повысить их коммуникабельность, укрепить межкультурную коммуникацию.

  1. Багашев А. Духовно-нравственное воспитание молодёжи // Воспитание школьников. — 2009. — № 9. — С. 10–13.
  2. Марьенко И. С. Нравственное становление личности. — М., 2008.
  3. Тучкова Т. Русская нравственная традиция в воспитании // Народное образование. — 2011. — № 8. — С. 272–274.

Иностранный как родной Текст

Нет таких родителей, которые жалели бы о том, что вырастили своих детей двуязычными. Но есть много тех, кто переживает, что не смогли вовремя обучить ребенка иностранным языкам. В этой книге вы найдете пошаговый метод, который позволит вашему ребенку освоить еще один язык в раннем возрасте. Вы узнаете, как происходит процесс изучения второго языка на уровне мозга, какие заблуждения и мифы с этим связаны, а также откроете действенные стратегии, которые помогут приобрести этот ценный навык.

Несколько слов по поводу книг. Ни один из современных технологических способов обучения не может заменить чтение. В особенности — чтение старой доброй книги.

Чтение помогает расширить словарный запас, развить чувство языка и понять, как строятся сложные предложения, а также выучить правила пунктуации.

Способность читать — основа грамотности и знания любого языка.

Язык имеет гораздо большую ценность, чем та, которую ему склонны приписывать знающие его люди.

Человеческий мозг способен воспринять и запомнить другой язык вне зависимости от возраста.

Хорошо знаю английский, с рождения общаюсь со своей дочкой на языке. Решил прочитать книгу, чтобы узнать все ли я правильно делаю в плане развития двуязычности у ребенка.

Во-первых, книга ориентирована на американских читателей. Нет никакой адаптации к российским реалиям. На мой взгляд, примеры не очень показательны для россиян.

Во-вторых, довольно поверхностно описана проблема. Да есть, ряд предложений, немного исследований, но, в целом, все кажется довольно голословным.

Книга доносит последние исследования в области двуязычности, развеивает мифы о языке, придает сил, описывает что нужно делать и как помочь ребенку с развитием языка. Свою миссию книга выполняет. Спасибо.

Иностранные наставники в дворянском домашнем воспитании в России (вторая половина XVIII — первая половина XIX в.) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Солодянкина, Ольга Юрьевна

  • Специальность ВАК РФ 07.00.02
  • Количество страниц 843
  • Скачать автореферат
  • Читать автореферат

Оглавление диссертации доктор исторических наук Солодянкина, Ольга Юрьевна

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ И ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО НАСТАВНИЧЕСТВА В РОССИИ

1.1. Анализ литературы.

1.2. Анализ источниковой базы исследования.

ГЛАВА 2. ПРАВОВЫЕ, ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНЫЕ, МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ В РОССИИ.

2.1. Наименования. Истоки. Первые наставники.

2.2. Законодательная база.

2.3. Процедурные вопросы. Оформление статуса домашнего учителя / учительницы

2.4. Общая численность наставников. Количественные и качественные параметры.

2.5. Социальное положение наставников.

2.6. Внешность, возраст, характер воспитателей.

2.7. Поиски наставника. Выбор воспитателя. Условия жизни. Оплата.

2.8. Наставники в системе отношений: воспитанники, другие члены семьи, родственники, соседи, учителя, слуги.

2.9. Семейная и личная жизнь гувернёра / гувернантки.

2.10. Осложнения, созданные наставниками. Причины увольнения.

2.11. Финал гувернёрской карьеры.

Выводы к Главе 2.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ И НАСТАВНИЦ. ФОРМИРОВАНИЕ ЕЖЕДНЕВНЫХ ПРАКТИК.

3.1. Требования к наставнику. Обязанности гувернёра / гувернантки.

3.2. Педагогические теории и гувернёрская деятельность. Обучение и воспитание.

3.3. Режим дня. Питание воспитанников и наставников.

3.4. Физические кондиции, спорт и физические упражнения.

3.5. Досуг воспитанников и наставников.

3.6. Наказания и поощрение воспитанников.

3.7. Бонны, гувернантки и гувернёры в императорской семье.

Выводы к Главе 3.

ГЛАВА 4. СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ. ВЛИЯНИЕ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ РУССКИХ ДВОРЯН.

4.1. Влияние наставника. Последствия недостатка воспитания.

4.2. Тендерные аспекты воспитания.

4.3. Речь. Язык воспитанников.

4.4. Чтение воспитанников. Их внутренний мир, мировоззрение, религия.

4.5. Иностранные влияния в воспитании.

4.6. Стереотипы восприятия иностранных воспитателей.

Выводы к Главе 4.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Гувернерство в домашнем образовании России первой половины XIX века 1995 год, кандидат педагогических наук Трошина, Светлана Васильевна

Культура общения в семье столичного дворянина России первой половины XIX века 2012 год, кандидат исторических наук Чижикова, Алина Сергеевна

Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду 1996 год, доктор педагогических наук Протасова, Екатерина Юрьевна

Содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста 2005 год, кандидат педагогических наук Тимохина, Татьяна Васильевна

Профессиональная подготовка гувернёра со знанием иностранного языка для работы с дошкольниками в семье 2010 год, кандидат педагогических наук Одарченко, Татьяна Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Иностранные наставники в дворянском домашнем воспитании в России (вторая половина XVIII — первая половина XIX в.)»

В условиях глобализации совершенно особым содержанием наполняется взаимодействие разных стран, народов, культур, и серьёзное внимание уделяется вопросам межкультурной коммуникации, ставшим актуальными. Культуры разных стран слишком отличны друг от друга, чтобы взаимодействовать без проблем. В современном мире межкультурное общение осуществляется на самых разных уровнях — от внутриличностного до межнационального, и эффективности межкультурной коммуникации может помочь представление о культурном многообразии мира. При помощи поликультурного воспитания возможно глубже изучить и осознать многообразие народов, их стилей жизни, их культурные различия, уникальность каждого этноса. Формируя толерантное отношение к субъектам коммуникации, поликультурное образование помогает увидеть общее в культурном многообразии. Согласно популярной ныне точке зрения, люди, освоившие атрибуты более чем одной культуры, оказываются в состоянии большего психоэмоционального комфорта и отличаются значительным интеллектуальным развитием в сравнении с монокультурными личностями. Значит, индивиды, обладающие опытом кросскультурных коммуникаций, обладают большим адаптивным потенциалом, способны лучше разрешать жизненные проблемы, быть более толерантными, справляться с этническими предубеждениями, преодолевать этноцентризм и ксенофобию1. В нашей стране уже был период воспитания в традициях нескольких культур: именно так в имперской России выращивали значительную часть дворян, имевших опыт кросскультурных коммуникаций благодаря общению с иностранными наставниками. Именно поэтому тема иностранного наставничества как одного из каналов

1 Подробнее см.: Южанина Н.С., Южанин М.А. Социокультурная адаптация в межэтнических взаимодействиях. — М., 2004. — С.50. коммуникации представляется важной и актуальной, и именно она является целью нашего исследования.

К наставникам мы относим всех, кто занимался воспитанием детей в дворянских семьях: няни, бонны, дядьки, обеспечивавшие физиологическое выращивание, и гувернантки, гувернёры, домашние учителя, отвечавшие за воспитание и обучение. В узком смысле слова выражение «домашний наставник» после 1834 г. означало высшую категорию домашних воспитателей — выпускников российских университетов (т.е. это могли быть только мужчины). В данном исследовании мы используем выражение «наставник» расширительно, это все воспитатели (и в умственном, и в нравственном, и в физическом смысле) подрастающего поколения. Что касается выражения «иностранные наставники», то в соответствии с российским законодательством иностранцами признавались «все вообще подданные других Держав, не вступившие установленным порядком в подданство России»». Иностранцев разрешалось принимать на службу лишь в учёную и учебную сферы деятельности, и принятое в 1834 г. «Положение о домашних наставниках», а также сопровождающие его циркуляры Министерства Народного Просвещения способствовали тому, что иностранные воспитатели начали принимать российское подданство, чтобы получать полагающиеся социальные гарантии. Родившиеся в России и вступившие в государственную службу иностранцы с точки зрения закона воспринимались как равные природным россиянам. Однако общественное мнение не руководствовалось нормами закона, считая иностранцами выходцев из других стран и людей европейских национальностей вне зависимости от наличия / отсутствия у них российского подданства. Прусский военный Л. фон Герлах, будучи в России, отметил для себя эту особенность восприятия русскими

2 Законы о состояниях. О состояниях иностранцев. Ст. 1512 // Свод законов Российской Империи, повелением Государя Императора Николая I составленный. Издание 1857 года. — Т. IX. — СПб., 1857. -С.291. иностранцев: «Если они старого графа Ливена называют иноземцем, то к таковым же принадлежат [здесь многие], равно как Дибич, Нессельроде, Бенкендорф, Витгенштейн, Сакен, а затем вся масса английских и французских гувернанток, гувернёров, бонн, немецких купцов, ремесленников и т.д., которые здесь проживают и деятельность коих о проникла во все общественные отношения» . Поэтому в данном исследовании иностранными наставниками называются воспитательницы и воспитатели европейских национальностей — французы, немцы, англичане, швейцарцы, итальянцы, шведы, венгры и т.д. Поляки, если они работали не на территории Царства Польского, воспринимались как иностранцы, это касалось и немцев из Лифляндии, Курляндии и Эстляндии. Родившиеся в России дети иностранцев также воспринимались иностранцами.

Объект исследования. В диссертации исследуется домашнее воспитание дворянства в России во второй половине XVIII — первой половине XIX в., осуществлявшееся иностранными наставниками.

Предмет исследования — деятельность иностранных наставников в России; иностранное наставничество как социокультурный феномен.

Хронологические рамки исследования. Домашнее воспитание с использованием бонн, гувернанток и гувернёров, пережив периоды расцвета и упадка, просуществовало вплоть до революции 1917 года. Однако период Великих реформ 1860-х — 1870-х годов, приведя к серьёзным изменениям в социальной структуре общества и поставив на повестку дня «женский вопрос», внёс значительные коррективы в традиционную модель воспитания. Поэтому в нашем исследовании мы ограничимся рассмотрением предшествующего этим событиям периода, а именно второй половиной XVIII — первой половиной XIX вв. Первая дата связана с тем, что начали предприниматься попытки законодательного решения вопроса об иностранных наставниках в России (ранее их

3 Заметки фон-Герлаха о пребывании в Петербурге // PC. — 1892. — Т.73. — № 2. — С.372. деятельность не регламентировалась законом, оставаясь полностью прерогативой родителей / опекунов) в ответ на значительное распространение этого явления. Верхняя хронологическая граница обозначает период, когда вопрос о женском труде перешёл в практическую плоскость. Если до конца 50-х годов XIX в. «образованным женщинам в основном предлагалась только работа домашней учительницы, гувернантки или компаньонки»4, то эпоха Великих реформ открыла невиданные ранее возможности женской мобильности.

Столетний период (с середины XVIII до середины XIX в.) позволяет проанализировать феномен иностранного наставничества от истоков этого явления до его повсеместного распространения в дворянской среде и диффузии в разные слои общества (чиновничество, купечество). То, что для рассмотрения глубинных процессов формирования человеческой личности, влияния на неё наставников необходимо исследовать значительный временной промежуток, логично с позиций мемуариста, профессионала в области образования, Д.П. Рунича: «я видел как человечество не сохраняет более 30 лет своих постановлений и привычек и как все эти условно наблюдаемые постановления и привычки изменяются через 30 лет; а много-много через полвека — изменяется всё: внутреннее и наружное вероисповедание, обряды богослужения, государственные постановления, обычаи, привычки, виды, вкусы и употребление средств к достижению того или другого, воспитание, обхождение и даже в столь различных классах народа, не принадлежащих уже к земледельческому быту и, так называемой, черни. Каждые полвека Россия от Петра I представляла нравственное и политическое изумительное перерождение»5.

Территориально исследование очерчено Россией в изменчивых границах второй половины XVIII — первой половины XIX вв., однако

4 Рабжаева М.В. Женская эмансипация в России как эксперименты по тендерному конструированию (на материале 50 — 60-х гг. XIX в.) // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г.А.Тишкин. — СПб., 2001. — С.23.


5 Автобиографические записки Дмитрия Павловича Рунича. — Ярославль, 1909. — С. 12.

Польша и Финляндия, как имевшие особый статус (в случае Польши часть первой половины XIX в., в случае Финляндии весь период после присоединения в рамках принятого в работе к рассмотрению столетия) и особые социокультурные традиции и практики, не рассматриваются. На остальной части Российской империи интерес представляют те губернии, где присутствовало дворянство. Поскольку в центре внимания находится исследование процессов общегосударственного масштаба, перед нами не стоит задача описывать специфику явления в пределах отдельно взятого региона.

Появившись сначала в царской семье и в семьях своих соотечественников, живших в России, иностранные гувернёры (чуть позже и гувернантки) стали символом модернизированной западноевропейской образовательной модели в сложном механизме полихронного существования русского дворянства; вот эту роль иностранных наставников мы и постараемся рассмотреть подробнее. В диссертации ставятся цели:

Выяснение влияния участия иностранцев в процессе воспитания элиты российского общества и, в более широком плане, значение межкультурной коммуникации, диалога культур, межцивилизационного контакта в формировании такого феномена, как русский дворянин.

В соответствии с объектом, предметом и целями исследования сформулированы задачи:

• Проанализировать социальное положение гувернёра и гувернантки, их правовой статус; ® Охарактеризовать условия труда и быта иностранных наставников в России; Выявить характер требований, предъявляемых к гувернантке и гувернёру: внешность, возраст, образование, умения, навыки, знание российских реалий, языка, культуры и т.п.;

• Показать, как шёл процесс поиска наставника и найма его / её на работу;

• Описать педагогический процесс, методы обучения и воспитания, поощрения и наказания, применяемые иностранными наставниками;

• Реконструировать структуру питания, режим дня, температурный режим жилища, круг чтения воспитанников, речевую деятельность, досуговые практики, методы лечения, которые формировались непосредственно под влиянием наставников;

• Выяснить круг общения гувернёров и гувернанток и воссоздать «паутину» связей домашних наставников; Проследить судьбы наставников и их воспитанников на предмет определения значимости фигуры иностранного воспитателя;

• Обобщить представления об иностранном влиянии в воспитательном процессе, вычленить сигналы «чуждости» в межкультурной коммуникации и представить стереотипы восприятия иностранных наставников в России;

• Проанализировать составляющие идентичности и самоидентичности русских дворян и их наставников: язык, образ жизни, мировоззренческие установки, круг чтения и т.п. Попытаться обозначить этапы реализации космополитических и национально-ориентированных моделей воспитания в дворянской среде; выявить роль правительства и общественных настроений при выработке образовательных стратегий и практик: Конечно, в целом эта задача гораздо шире возможностей предпринимаемого исследования, поэтому решение её предполагается только в тех рамках, которые заданы самой темой исследования. Методология исследования. Домашнее воспитание в среде дворянства являлось вполне осознаваемым современниками, существующим феноменом. С позиций феноменологии, феномены — определённые целостности, существующие относительно устойчиво.

Феномен получает собственные сущностные измерения, наделяется свойствами и становится объектом восприятия и интеллектуальных преобразований. Нечто сложное по структуре, но осознаваемое как данность во всей паутине связей и отношений, может рассматриваться как цельный феномен, поэтому характеристика наставничества как социокультурного феномена представляется нам наиболее адекватной. Такой подход сконцентрирован на выявлении устойчивых форм культуры, условий социально-культурной трансляции традиций, норм, стереотипов мышления, поведения, ценностных ориентаций и других черт, оказывающих влияние на социокультурные механизмы адаптации — аккультурации — инкультурации.

Основой диссертации служит междисциплинарный подход, затрагивающий целый ряд отраслей знания: историю, педагогику, теорию культуры, социальную философию, теорию межкультурных коммуникаций, социологию, психологию, в силу чего методологический аппарат работы имеет интегративный характер.

Наиболее подходящей после верификации мемуарных данных (благодаря перекрёстным свидетельствам) нам представляется методология историко-антропологических исследований и, в частности, методология Клиффорда Гирца с его идеей «насыщенного» или «плотного» описания6. Плодотворными представляются нам для решения задач исследования подходы к трактовке культуры американских п антропологов К.К.М. Клакхона и М. Мид. Семиотическая концепция культуры открывает возможности для «чтения» и толкования культурных кодов эпохи8, если рассматривать культуру как «сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов»9. Конечно, интенсивность свидетельств одной

6 См. подробнее: ГирцК. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры IIГирцК. Интерпретация культур / Пер. с англ. — М., 2004.

7 Кчакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию / Пер. с англ. под ред. Панченко А.А.-СПб., 1998.

8 Подробнее см.: Лотмап Ю.М. Семиосфера. — СПб., 2000.

9 Там же. — С.72. стороны (воспитанники) неадекватна количеству материалов о восприятии стороны второй (сами гувернёры, бонны и гувернантки), однако мы пытаемся привлечь материалы родственников и близких домашних наставников (дети, жёны, мужья, подруги и т.п.) для большей степени «плотности». Важное методологическое значение имеют и идеи психологов10, активно разрабатывающих в последнее время концепцию формирования тех или иных национальных характеров. Один из основных вопросов здесь: каким образом то или иное общество получает тот социальный характер, в котором нуждается? Очевидно, что огромную важность для формирования характера представляют детские годы. Их нельзя рассматривать в отрыве от структуры общества, которая оказывает влияние на родителей, воспитание детей и на самих детей. Э. Эриксон писал, что «системы воспитания детей представляют собой бессознательные попытки создания из сырого человеческого материала такой совокупности установок, которая оптимальна при определённых природных условиях и экономико-исторических потребностях», но при этом, как заметил Эриксон, «исторические, обществоведческие исследования, работы по истории нравов обычно почти не содержат ни в тексте, ни в справочном аппарате упоминаний того простого обстоятельства, что все люди когда-то были детьми»11. Данный текст, как нам представляется, практически постоянно только о теме детства, из которого «мы все родом», и говорит.

Плодотворен и. подход Э.Фромма, который предлагал путь, по которому можно проследить взаимосвязь общества и формирования характера: «Для того чтобы любое общество могло нормально функционировать, его члены должны иметь такой характер, который побуждал бы их действовать в качестве членов общества или того или иного класса. Они должны захотеть сделать то, что является для них

10 Лракв.чян О.В., Бабшшев Л.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. — М., 2002; Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. — М., 1999.

11 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. -М., 1996.-С.84. объективной необходимостью. Внешняя сила заменяется внутренним принуждением и особого рода человеческой энергией, которая канализируется в черты характера»12. В случае России в петровское время «бессознательные попытки» воспроизведения человеческого материала были заменены проводимой государством вестернизацией, «внешняя сила» доминировала над внутренним побуждением. Но уже к концу XVIII в. ситуация была иной. В сжатые сроки произошло формирование нового типа характера дворянина.

Идея аккультурации13, охватывающей те явления, которые возникают в результате вхождения групп индивидов, обладающих разными культурами, в непрерывный непосредственный контакт, вызывающий последующие изменения в изначальных культурных паттернах одной из групп или их обеих, также весьма плодотворна. «Собственный образ мышления, чувствования, способы взаимодействия с людьми, способы выполнения того или иного вида / аспекта / рода / типа деятельности человеку становятся более понятными только на фоне контактов с представителями иной культуры. В результате такого рода контактов формируется культурная идентичность индивида»14. Процесс социализации предполагает усвоение культурных стандартов, т.е. всех видов восприятия, мышления, ценностей, деятельности. Культурные стандарты служат для оценки и регулирования собственного и чужого поведения: то, что является центральным для одной культуры, может быть „периферийным для другой. . .

Культура каждого общества существует благодаря преемственности поколений: все знания, умения, навыки, формы поведения, традиции и обычаи живут только в системе культуры, не передаваясь генетически. Сохранение культуры связано с необходимостью сохранения и передачи

12 Цит. по: Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. — М., 2002. — С.379.

13 См. подробнее: Бтз Р.Л. Аккультурация // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. — СПб., 1997. — С.348-370.

14 Гришаева Л.PL, Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. — Воронеж, 2003.-С.25. культурной информации каждому поколению; особую значимость обретает фигура «передатчика» информации — того, кто занят воспитанием. Как заметил К. Клакхон, «имеет место весьма вероятная связь между отдельными аспектами детского опыта и определенными моделями жизни взрослых»13. При этом надо помнить, что «социализация и окультуривание не дают одинаковых результатов и люди часто ресоциализируются и рекультурируются в разные моменты своей жизни и в разных группах»16. В случае инкультурации человек «вписывается» в собственную культуру, приобретая знания и навыки, касающиеся:

• жизнеобеспечения, в том числе профессиональной деятельности;

• личностного развития, включая образование;

• социальной коммуникации (общение, путешествия, физические передвижения);

• восстановления энергетических затрат (потребление пищи,

17 личная гигиена, сон, отдых) . В результате формируется языковая, когнитивная, эмоциональная и поведенческая идентичность личности с членами данной культуры и отличие от членов другой культуры18. «Культурная идентичность — это наше общественное лицо, сфокусированное на принадлежности к нашей культуре. Степень, в которой мы идентифицируемся с нашей культурой, влияет на наши представления о том, в какой степени другие должны ей -следовать»19.- —- —————— ■——— ———— -• — -Приобщение к другой культуре считается аккультурацией. Возможны разные стратегии аккультурации (концепция канадского психолога Дж. Берри):

15 Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. — С.232.

16 Репина Л.Г1. От «истории одной жизни» к «персональной истории» // История через личность: историческая биография сегодня / Под ред. Л.П. Репиной. — М., 2005. — С.73.

17 Подробнее см.: Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. — М., 2002. — С.73.

18 Подробнее см.: Куликова JI.B. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур. — Красноярск, 2004. — С. 19.

19 Куликова JI.B. Межкультурная коммуникация. — С.41.

• ассимиляция — вариант аккультурации, при котором человек полностью принимает ценности и нормы иной культуры, отказываясь при этом от своих норм и ценностей. В результате получается «плавильный котёл» культур;

• сепарация — отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей культурой. В этом случае представители недоминантной группы предпочитают большую или меньшую степень изоляции от доминантной культуры. Если на такой изоляции настаивают представители господствующей культуры, это называется сегрегацией; маргинализация — потеря идентичности с собственной культурой при одновременном отсутствии идентичности с культурой большинства. Чаще всего люди становятся маргиналами в результате попыток сочетать насильственную ассимиляцию с насильственной сегрегацией; ® интеграция — идентификация как со старой, так и с новой культурой, взаимное приспособление групп — носителей разных культур. При интеграции культур формируется бикультуральная или даже мультикультуральная личность20.

Межкультурные коммуникации, которые можно определить как «специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры на различных уровнях на основе устойчивого единства»21, в целом являются

—— одним из -интереснейших- аспектов изучения в -современной науке.

Сложились определенные теоретико-методологические подходы к изучению этой темы, выявлены дискуссионные вопросы. «В процессе межкультурной коммуникации имеет место взаимодействие: а) культур, передающих своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни; б) языка, отражающего культуру народа и

20 Подробнее см.: Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохии А.П. Основы межкультурной коммуникации. — М., 2002. — С.254-255.

21 Нсшестникова И.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен. Автореферат дисс. . доктора философ, наук. — М., 2003. — С.23. выступающего определённой формой культурного поведения; в) субъекта -носителя культуры»»». Чаще всего к исследованию подобных сюжетов обращаются лингвисты, но исторический материал позволяет не только дать комментарий к теории межкультурной коммуникации, но и способствовать дальнейшему её оформлению как одного из ключевых направлений в ситуации полидисциплинарных исследований.

В теории межкультурной коммуникации межкультурное общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия между индивидами, являющимися носителями разных культур и имеющих свой собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. Коммуникативно значимое поведение индивида обусловлено его принадлежностью к определённой социокультурной и языковой общности. В процесс межкультурного взаимодействия его участники часто вступают с разными коммуникативными ожиданиями, детерминированными социальным и дискурсивным опытом своей родной культуры, а также стереотипами в отношении инокультурных партнёров по коммуникации. В каждой культуре имеются свои нормы и правила поведения, обусловливающие принятые и допустимые формы выражения определённых социально значимых смыслов. Способы кодирования этих смыслов могут существенно различаться в разных культурах. Оценка коммуникативных действий, совершаемых в одной системе культурных координат, с позиций и в терминах другой системы культурных координат неизбежно приводит к несовпадению конечных результатов, что завершается конфликтом. Согласно концепции культурного шока, введённой американским антропологом К. Обергом, «опыт новой культуры является неприятным, стрессогенным в связи со своей неожиданностью и с тем, что, в принципе, может привести к негативной оценке собственной культуры»23. Сам процесс межкультурной

23 Сухарев Л.В. Кросскультурные психологические исследования и анализ психической адаптации человека в условиях кризиса современной культуры (для психологов, педагогов, культурологов). — М., 2005. — С. 19. коммуникации начинается с простого осознания факта реально существующих культурных различий между разными людьми. Признание существования различий позволяет осознать, что у каждого человека существуют свои правила и социальные нормы, модели мышления и поведения, отличающие людей друг от друга; ход процесса общения зависит от того, как человек воспринимает эти различия. Барьерами для взаимопонимания обычно служат:

• подсознательное ожидание сходства, а не различия между представителями различных культур;

• стереотипы (об особенностях национального характера и поведения);

• стремление к обобщениям и оценкам;

• повышенный эмоциональный фон;

• различия в интерпретации невербального поведения24.

Для этноцентризма характерно восприятие элементов своей культуры как «естественных» и «правильных», а элементов другой культуры как «неестественных» и «неправильных»; рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальных; оценка норм, ролей и ценностей своей группы как неоспоримо правильных; представление о том, что для человека естественно сотрудничать с членами своей группы, оказывать им «помощь,-предпочитать свою группу, гордиться ею» и не’доверять и даже враждовать с членами других групп25. Поскольку иностранные гувернантки и гувернёры приглашались именно как носители другой (а priori предполагалось, более высокой) культуры, они демонстрировали ярко выраженный этноцентризм со всеми вытекающими последствиями. См. подробнее: Гришаева Л.И., Цурикова Л.Б. Введение в теорию межкультурной коммуникации. — Воронеж, 2003. — С.277.

Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация. — С.39.

В процессе межкультурной коммуникации проявляется национальная специфика коммуникативного сознания той или иной лингвокультурной общности26, что находит выражение в коммуникативных категориях в сознании носителей языка. Процесс воспитания иностранными наставниками можно рассматривать как яркий пример межкультурной коммуникации, в котором ощутима разница в коммуникативном поведении разных народов. Иностранные гувернёр и гувернантка формировали в русском ребёнке нормы коммуникативного поведения, характерные именно для их этнической общности, а если таких наставников было несколько, то ребёнок в процессе аккультурации усваивал нормы коммуникативного поведения, характерные для нескольких лингвокультурных общностей, т.е. научался вести себя в стандартных ситуациях привлечения внимания, обращения, знакомства, приветствия, прощания, извинения, комплимента, письменного сообщения, поздравления, благодарности, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и т.п.

На этот общий фон национально специфичных общекультурных форм общения накладывались ситуативные нормы общения, связанные с разностью статусов наставников и ребёнка как представителей разных возрастных групп. Общение воспитателей с другими членами семьи формировало ситуации разностатусной коммуникации (здесь надо иметь в виду, что статус иностранных гувернантки и гувернёра претерпел серьёзное изменение на протяжении XVIII-XIX вв.), общение со „слугами могло давать пример как горизонтального коммуникативного поведения (общение равных), так и вертикального. Наконец, отражением индивидуальной культуры и коммуникативного опыта индивида служили индивидуальные нормы коммуникативного поведения, на уровне которых

26 Подробнее см.: Стернин И. А. Коммуникативное сознание, коммуникативное поведение и межкультурная коммуникация // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: Сб-к науч. трудов / Ред. Л.И. Гришаева, Т.Г. Струкова. — Воронеж, 2002. могли происходить «сбои» и отклонения от запрограммированной модели национального и группового общения.

В современной науке не существует систематического описания коммуникативного поведения конкретных лингвокультурных общностей, но сложилось понимание того, что двигаться надо по пути сравнительного, сопоставительного бикультурного описания: например, русское коммуникативное поведение на фоне французского и т.д. В данной работе мы попытаемся представить материал для поликультурного описания моделей такого поведения.

Новизна работы в том, что впервые в историографии предпринимается попытка рассмотреть феномен иностранного наставничества в России, не сводя его к сугубо педагогическому явлению, вводится в научный оборот широкий круг источников, на обширном историческом материале апробируется теория межкультурной коммуникации.

• Во второй половине XVIII — первой половине XIX в. шла профессионализация деятельности иностранных наставников (законодательное оформление положения, хабитуализация и легализация путей поиска наставников, складывающиеся представления об объёме требований к ним, обязанностях и условиях работы, размерах жалованья).

Как и. в других. .сферах. жизнедеятельности,, было. различно положение мужчин и женщин — гувернёров и гувернанток. Их положение различалось по размерам жалованья, объёму обязанностей (прямых и дополнительных), открывающимся возможностям, перспективам, системе связей, коммуникаций. Для мужчин (особенно к концу изучаемого периода) гувернёрство выступало в качестве «стартовой площадки», для женщин это была профессия «на всю жизнь». В целом положение наставников можно определить как маргинальное. Сложились устойчивые национальные стереотипы (какими качествами обладают наставники — представители разных национальностей, чему они могут научить). Влияние наставников на формирование дворянства было весьма значительным, но разнообразным — от потери идентичности, замены русской идентичности до формирования новой идентичности. Парадокс, но линия космополитизма, более выраженная преимущественно до третьего десятилетия XIX в., чаще проводилась в жизнь в семьях, где ещё сохранялись русские традиции, где иностранные наставники работали с первым или вторым поколением воспитываемых по-европейски детей; линия возврата к своей идентичности ощутима особенно в 1830-е и последующие годы, и проводилась людьми, в основном воспитанными в традициях космополитизма, представителями второго-третьего поколения «русских европейцев». «Эксклюзивность» домашнего воспитания иностранными наставниками — из-за высокой цены его и стереотипов общественного мнения.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений, списка источников и литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Психолого-педагогические основы взаимодействия детского сада и семьи в процессе воспитания и обучения русскому языку детей-билингвов дошкольного возраста: на примере Германии 2011 год, кандидат педагогических наук Бурд, Марина Анатольевна

Проблема классного наставничества в теории и практике общеобразовательной школы России, вторая половина ХIХ — начало ХХ в. 1999 год, кандидат педагогических наук Бабаян, Анжела Владиславовна

Эволюция повседневной культуры московского дворянства в ХVIII – первой половине ХIХ вв. 2009 год, доктор исторических наук Короткова, Марина Владимировна

Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению 2001 год, доктор педагогических наук Елизарова, Галина Васильевна

Культура общения в русской дворянской усадьбе в конце XVIII — первой половине XIX века 2009 год, кандидат культурологии Фуражева, Наталья Сергеевна

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Солодянкина, Ольга Юрьевна

Выводы к Гпаве 4.

Итак, иностранные наставники играли значительную роль в формировании представителей российского дворянства. Основными «инструментами» выступали язык, книги, и, конечно, личный пример и образец для подражания. Добавление к родному языку иностранного (или даже замещение родного языка иностранным) приводит к формированию иной картины мира, отличной от той, что сложилась у носителей языка — представителей генетически родной, но лингвокультурно чуждой общности. Языковой разлом в силу разного рода обстоятельств мог происходить внутри одной семьи. Иностранное влияние сказывалось в речи: воспитанники иностранных наставников порой лучше говорили на других языках, чем на русском, сохраняя акцент до конца дней. Выросшие за границей при возвращении в Россию испытывали серьёзные затруднения лингвистического плана, вынуждавшие их быть молчаливыми среди не владевших иностранными языками соотечественников. Свободное владение другим языком формировало иные мыслительные формулы, иные структуры сознания, порой не имевшие аналогов в родной культуре. Доминирующие языки менялись: немецкий язык, столь распространённый до конца XVIII в., в XIX в. всё более утрачивал свои позиции, начиная восприниматься как язык второсортный по сравнению с общеупотребительным французским и элитарно-претенциозным английским. Французский язык дворянина должен был отличаться парижским выговором, это придавало изящную завершённость всему процессу воспитания. Столь различные статусы языков приводили к казусам, когда аристократы, объяснявшиеся на изысканном французском, переходя на русский, вставляли просторечные выражения и вульгаризмы. Если русский язык осваивался в общении со слугами, а не с образованным русским учителем, это также «отсекало» человека от значительного количества логоэпистем, которыми овладевал его сверстник в иных образовательных условиях.

Наставники учили ребёнка «переключать коды», что выделяло хорошо образованных по представлениям той поры людей от их невежественных сверстников и представителей низших слоёв. Гувернёры и гувернантки, не принадлежавшие по статусу к высшему социальному кругу, должны были владеть умением «переключать коды», ведь на это рассчитывали их хозяева, любившие приглашать наставников вечерами в гостиные, чтобы вокруг них возникали беседы, выстраивалась паутина речевых коммуникаций. Мемуары дают нам примеры наставников, с блеском концентрировавших вокруг себя собеседников с самыми различными интересами.

Человек живёт в культурном пространстве тех текстов, которые он прочитал. Когда русские дворяне, воспитанные иностранными гувернёрами и гувернантками, лучше знали иностранную литературу, а не свою, историко-культурная память отсылала к истории Франции, немецких государств, Британии. Так русский дворянин приобщался к культуре другой страны, меняя (корректируя или даже теряя) свою идентичность.

Гувернантка и гувернёр формировали самооценку ребенка, выступая тем зеркалом, глядясь в которое ребёнок начинал отличать себя от других. Эта оценка могла быть разной, в зависимости от того, что говорили ребёнку его наставники.

Сложилась иерархия наставников, меняющаяся на протяжении века: сначала наиболее распространёнными были немцы, но выше котирующимися — французы, затем, в условиях повсеместного распространения французов, выше стали цениться англичанки и швейцарцы. Интересна разница в оценке наставников разного пола, представителей одной национальности: англичанки ценились выше всех прочих, но про англичан столь однозначно сказать было нельзя. Высоко котировались швейцарцы, но швейцарки воспринимались в целом ниже француженок, хотя и выше немок.

Являясь воплощением черт национального характера, иностранцы знакомили с европейскими практиками повседневного существования своих воспитанников, добиваясь результата от полной европеизации с потерей национальной идентичности до гибридных форм с разной степенью архаики / европеизма. Межкультурное взаимодействие -межкультурный контакт — инокультурное влияние — чуждые заимствования — межкультурный конфликт, противостояние и шок -практически всю гамму оттенков межкультурной коммуникации можно проследить в деятельности иностранных гувернанток и гувернёров в дореформенной России, и столь же глубокими и разноуровневыми были результаты такого сосуществования представителей различных культур. С точки зрения стратегий аккультурации, деятельность гувернанток и гувернёров могла приводить как к ассимиляции, так и интеграции культур (возможен был и фатальный результат маргинализации). Сами же они могли придерживаться как стратегии сепарации, так и интеграции. Маргинализация также была возможна, а вот ассимиляция практически отсутствовала. В повседневном общении, которое осуществляли иностранные наставники, можно заметить также практически все проявления культурного шока.

Если оценивать воспитательные процессы, взяв за отправную точку стратегии поведения русского дворянства, то для XVIII в. характерно стремление европеизироваться, утратить собственную русскую идентичность, заменив её космополитизмом или даже стремлением обрести какую-то иную (например, французскую) идентичность. Для XIX в. характерно обратное стремление русифицироваться, реализуемое «космополитами от воспитания» — воспитанниками иностранных гувернёров (как граф С.С. Уваров и сам Николай I). Таким образом, исследование векового феномена иностранного наставничества позволяет проследить динамику процесса потери, поиска и обретения идентичности русским дворянством.

Итак, каждая культура даёт своё представление об окружающем мире, а система представлений формируется в человеке по мере его развития в рамках родной культуры. Новая эпоха в России XVIII века поставила и новые задачи, выдвинула образцом человека европейски образованного, предъявив серьёзные требования к формированию личности прежде всего мальчиков, а затем и девочек. В каждой культуре складываются свои представления о том, что значит быть типичным представителем этой культуры, что означает «быть воспитанным», что значит «быть умным». В разных культурах люди по-разному думают и учатся. При сходстве физиологического устройства людей, работа разума даёт разные результаты в зависимости от того, в какой культуре воспитан обладатель этого разума. Если одна культура ценит логику, то другая — чувства, и т.п. Соответственно каждая культура по-разному определяет поощрения и наказания за усвоение или неусвоение той или иной информации. По мысли К. Клакхона, «ситуации обучения в различных обществах определяются и формируются по-разному, поощрения, трудности в обучении, санкции, применяемые в случае неудачи в обучении, имеют множество различных форм и акцентов. И это относится не только к культуре как целому, но и к различным субкультурам внутри неё»2336. Сейчас всем очевидна разница между Востоком и Западом, но и внутри западной модели культуры различаются значительным образом. Влияние абстрактного «Запада» на Россию XVIII в. было влиянием конкретных французской, голландской, немецкой (в свою очередь раскладывающейся на прусскую, саксонскую и т.п.), английской и прочих культур и, соответственно, их образовательных систем, стандартов, установок. В данном исследовании доказывается, что воспитание

2,36 Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию / Пер. с англ. под ред. Панченко А.А. — СПб., 1998. — С.236. иностранными наставниками приводило (для ситуации XVIII и начала XIX в.) к замещению своей системы представлений той картиной, которая отражала взгляды культуры наставника. Благодаря их влиянию усваивались социальные нормы, характерные для французского (из-за большей распространённости французских наставников в тот период), а не российского общества. Усвоенные ценности использовались как набор стандартов и оценочных критериев для управления своими поступками, выработки отношений к соответствующим ситуациям, формирования морально-этических суждений, сравнения себя с другими.

Личностное общение включает в себя три аспекта: познавательный, аффективный и поведенческий. Познавательный аспект — это рациональное восприятие другой культуры, формирование иной картины мира, что значительно обогащает всех участников межкультурной коммуникации. Чем больше человек узнает о чужой культуре, тем больше увеличивается его способность к познанию вообще. И чем больше развита система познания у человека, тем большую способность к пониманию чужой культуры он демонстрирует. Аффективное восприятие — это знание о том, какие можно позволить себе эмоциональные — реакции и высказывания, благодаря чему понятны юмор, веселье, грусть, злоба и т.п. Поведенческий аспект подразумевает приобретение соответствующих навыков поведения в конкретных житейских ситуациях.

Успешная адаптация к иной культуре включает в себя овладение всеми, тремя сторонами процесса аккультурации. В данном исследовании показано, что воспитанники иностранных наставников, осваивая под их руководством все три аспекта общения, являли собой, в итоге, гетерогенный тип личности, поскольку в зависимости от роли родителей и родственников (европеизированных или по-русски патриархальных), комплектации наставников (представители одной нации или разных, работающие одновременно или последовательно сменяя друг друга), степени контактов с окружающей средой, начитанности, религиозности и прочих привходящих обстоятельств в каждом дворянине эти аспекты претерпевали ту или иную деформацию, если принять за образец в духе М. Вебера идеальный тип (наверное, не существовавший в природе) русского дворянина, абсолютно русского во всех своих проявлениях.

С точки зрения механизмов межкультурной коммуникации, выделяются модели конвергентного и дивергентного мышления. Результатом знания нескольких языков является когнитивная гибкость, для которой характерны готовность к восприятию новых явлений, признание права представителей другой культуры на восприятие мира с других позиций и способность к преодолению стереотипов. В данной работе на многочисленных примерах показано, что в процессе воспитания иностранными гувернантками и гувернёрами представители новых поколений русских приобретали наиболее эффективные коммуникативные действия, усваивая опыт иных лингвокультурных общностей. На отбор информации при этом влияли эмоциональные реакции: положительное отношение к наставникам создавало более благоприятную атмосферу для освоения чужой культуры, в то время как негативное отношение к воспитателям затрудняло процесс. Замечено, что усвоение чужой культуры происходит легче, если у человека ещё не сформировался свой, достаточно жёсткий, взгляд на окружающий мир. Исходя из этой идеи, понятно, почему дети в русских дворянских семьях легче «вписывались» в социокультурное пространство послепетровкой Руси, чем их родители, приобщавшиеся к европейскому опыту уже в зрелом возрасте. Ситуация длительных контактов с иностранными наставниками формировала бикультуралов (или даже поликультуралов), а эта категория наиболее релевантна для межкультурных контактов. Наиболее полезный вариант — культурный плюрализм, когда человек овладевает ценностями ещё одной / нескольких культур без ущерба для ценностей собственной культуры.

Маркерами «чужого» в ситуации межкультурного общения выступают особенности речи (акцент, интонация, грамматические ошибки, лексикон), внешность и внешние проявления человека (включая одежду, украшения и/или манеру их ношения, взгляд, общее выражение лица, походку и расположение тела в пространстве, запах), поведение и осуществление внеязыковой деятельности.

Оценивая уровень знания языка, способность его использовать, традиционно принимают во внимание грамматическую и коммуникативную компетентность. Правильная речь дополняется речевым мастерством, т.е. умением выбирать из соответствующих вариантов языковых средств наиболее точный, ситуативно уместный и максимально выразительный вариант, а уровень коммуникативных умений включает в себя знание словаря и коммуникативной грамматики языка, а также умение ориентироваться в определённой коммуникативно-прагматической ситуации. Данные, анализируемые в настоящем исследовании, свидетельствуют, что воспитание иностранными наставниками приводило к тому, что эти умения были более характерны для знания иностранных языков, прежде всего французского, который и выступал в качестве основного языка коммуникации. Все референтные ситуации оценивались по-французски, смысл высказывания подбирался по-французски, а потом происходило озвучание — по-французски же или на другом языке, но при этом в быстром внутреннем переводе с французского. Поскольку владение языком — один из важнейших факторов идентичности, логично предположить сложности с идентификацией российской знати — насколько российской она была? В значительной степени — космополитичной из-за иностранного воспитания. Итак, полилингвизм, наложенный на незнание родного языка или невиртуозное владение им, — диагноз российского дворянства значительной части императорской эпохи.

Человек живёт в культурном пространстве тех текстов, которые он прочитал. Когда русские люди конца XVIII в. (особенно дамы) жили литературой Франции, знали наизусть имена придворных Людовика XIV, их интриги, — получалось, что происходила отсылка не к России, а к другой стране; историко-культурная память отсылала к истории Франции, но не России. То же самое происходило с поклонниками «юного Вертера», только отсылка была к немецкой культуре, а «готическая литература», книги Радклифф, произведения Байрона, как и вальтерскоттовщина, отсылали к культуре Великобритании. Так русский дворянин приобщался к культуре другой страны, меняя (корректируя или даже теряя) свою идентичность, становясь уже не в полном смысле слова русским.

В представленной работе показано, что иностранное влияние сказывалось на физических кондициях воспитанников. Гувернантка и гувернёр даже чисто внешне формировали русского ребенка по образцу, известному им и, конечно, вряд ли отечественному. В итоге отличие было заметно по невербальным средствам общения: физиономической маске (черты и выражение лица), одежде, особенностям телосложения, жестам, позам, проксемике, расстоянию между собеседниками, выражению глаз и направлению взгляда, акустическим и тактильным средствам невербального общения, запаху, кожным реакциям и т.п. Если по всем этим критериям первоначально гувернантки и гувернёры выглядели чужими, резко контрастировали с природными русскими, то постепенно произошли сдвиги, и, по крайней мере, в нескольких аспектах произошло сближение. Гувернантки и гувернёры моделировали выражение лица, выражение глаз, следили за одеждой, направлением взглядов, жестами, позами, интонацией, громкостью и тембром речи — тем более, что они

— „обучали своему языку. Сложнее было с телосложением и кожными реакциями (покраснение, побледнение) — они более зависят от физиологии, биологических, а не культурных особенностей. Внимательные наблюдатели о людях субтильного телосложения говорили: он был скорее француз, чем русский, столь не по-русски тонки и изящны были его руки и ноги.

Образ жизни также является одной из важнейших составляющих картины мира, а питание и соответствующие привычки и ритуалы могут многое рассказать о системе знаний о мире того или иного народа. В данной работе представлен материал, позволяющий сделать вывод, что именно в режиме дня и структуре питания влияние иностранных наставников было особенно заметным, и ощутима разница в том, к чему приучали наставники — представители разных культур. Система питания («континентальный» или английский завтрак, ранний или поздний ужин, предпочтение той или иной кухни и пищи), были результатом воздействия воспитателей. Все современники отмечали, как особенно в столицах «сдвинулись» основные рубежные события дня — приём пищи, выезды и т.п. — став более поздними. «Закармливание», характерное для традиционного русского воспитания, сменилось чётким режимом питания, но с разными наборами пищи в зависимости от национальности наставника.

Под влиянием иностранных наставников происходило приобщение к новым досуговым практикам. Они определяли развлечения, закладывали те или иные традиции праздников.

Методика обучения, набор предметов, хотя и зависели в определённой мере от родителей, а начиная с 1830-х гг. и от позиции государства, в целом определялись возможностями, педагогическими навыками, подготовкой и предпочтениями наставников. Наказания, как и награды, были весьма дифференцированными в зависимости от характера поступка / проступка и наклонностей гувернантки / гувернёра. Спектр наказаний также был весьма широк: от мягких увещеваний, через лишение сладкого, до физического воздействия. В качестве «палача» порой выступали отцы, но гувернантки и гувернёры и сами могли брать на себя функции «карателя». В любом случае, все мемуаристы считали наказания неотъемлемой частью процесса воспитания и не забывали сообщить о них, или традиционно физических (в XVIII в.), или морально-психологических (конец XVIII-XIX вв.). В отличие от гувернёров, часть из которых, судя по воспоминаниям, обладала садистскими наклонностями, гувернантки предпочитали методы более мягкого, но в то же время и более глубокого морально-психологического воздействия, и здесь были гораздо изощрённее своих коллег-мужчин. Награды не столь запоминались детям, поскольку, видимо, переживались не столь глубоко, как болезненные физически или эмоционально наказания, и в мемуарах отражались гораздо реже.

В целом домашнее воспитание с иностранными наставниками на протяжении всего рассматриваемого периода считалось эксклюзивным, годным для людей только определённого социального круга — для аристократии. Претензии же на расширение сферы действия подобного воспитания пресекались недостатком финансовых средств и общественным мнением.

Характер профессии определял практически весь ритм жизни гувернантки и гувернёра, особенности их внешнего вида, возможности отдыха и развлечений. Профессия наставника — одна из немногих, предъявляющих столь высокие требования к человеку, когда ежеминутно нужно быть на высоте возложенных обязанностей.

Типичная карьера приличной иностранной гувернантки, сознательно посвятившей себя этой профессии, в первую половину XIX выглядела так, как у m-lle Michel (реконструкция на основе мемуаров её воспитанницы Н.А. Тучковой-Огарёвой). Примерно в 20-летнем возрасте, в начале 1830-х, она приехала в Россию, где «лица, которым она была рекомендована, поместили её в Москве гувернанткой к детям богатого немецкого негоцианта Форша»» . 3-4 года она провела у него. Затем m-lle Michel воспитывала дочерей Е.А. Столыпиной, Марию и Елизавету, в Петербурге и Москве. Это заняло около 5 лет, потом старшая воспитанница вышла замуж. С 1841 г. на протяжении 8 лет m-lle Michel трудилась у Тучковых, живя в их пензенском имении. Радостным моментом стала поездка за

2337 Тучкова-Огарева Н.А. Воспоминания / Вступ. статья, редакция и примеч. С.А. Переселснкова.-Jl., I929.-C.385. границу в 1848 г.: «осуществлялась её заветная мечта»» . В том же 1848 г. m-lle Michel приняла предложение княгини Трубецкой, «это было последнее её место. С княгиней она никогда не сближалась, находя её светской, холодной натурой. Тут у неё были две ученицы; меньшую из них она горячо любила и со всеми своими русскими воспитанницами оставалась во всю жизнь в дружбе и в переписке»2339. С семейством Трубецких часто приходилось подолгу жить в Италии. Затем m-lle Michel, которой по ходу карьеры пришлось принять российское подданство, вернулась на родину и поселилась пансионеркой в женском монастыре в

Меце, практически его не покидая

Логика таких перемещений очевидна: на первом этапе переезд в чужую страну, но работа в семье иностранца, пусть и не соотечественника, где вероятность культурного шока от столкновения с ежедневными практиками существования хозяев была меньше. Затем служба в семьях почтенных, но нетитулованных дворян, каждая из которых обладала обширным кругом родственных и дружеских связей, что могло быть благоприятно при выборе следующей позиции. И, наконец, княжеская семья, переход на уровень представителей высшего света, постоянные поездки за границу. В итоге — возвращение на родину, где благодаря службе в России обеспечено более-менее приличное существование без необходимости ежедневно трудиться. Конечно, не все карьеры складывались столь удачно. При всей разнице обстоятельств и судеб, можно отметить одно: финал карьеры наставника во многом был подготовлен его / её предыдущей деятельностью.

Во второй половине XVIII — первой половине XIX в. происходит значительное изменение положения иностранных наставников. В целом статус наставника высок по сравнению с другим обслуживающим персоналом дворянского дома, но только применительно к XVIII в. можно

С.386-387. С.384. говорить о более-менее равном статусе наставника с членами семьи. По мере распространения гувернёрства статус понижается. Слой иностранных наставников маргинален по сути — и по происхождению, и по отношению к культуре (своей и российской).

На протяжении столетия происходит институционализация гувернёрства. Заканчивается законодательное оформление: чётко определяется содержание наименований воспитателей, осуществляющих разные аспекты выращивания ребёнка; деятельность домашних учителей и наставников приравнивается к другим видам педагогической деятельности, унифицируются условия работы и оплаты, возможности получения пенсии. Складываются устойчивые стереотипы (внешнего вида, характера и т.п.) иностранных наставников: сначала они сильны своей строгостью, европейским лоском, затем — умом, добротой. Родители в зависимости от своих качеств и возможностей предпочитают либо молодых гувернёров, способных быть адекватными быстрым детям, либо пожилых старичков, добродетельных, умудрённых опытом, либо увядших старых дев и неопасных вдов. Возраст, благообразность внешности, качества характера, наличие / отсутствие вредных привычек, семьи, сопровождающих детей, уровень знаний, педагогические приёмы и методики, опыт работы — всё это влияет на котируемость воспитателей.

Определяются многовариантные работающие системы поиска наставников: через родственников, знакомых, в столицах, за границей, через объявления в газетах, специальных агентов. Минимизируются экстремальные проявления (садисты, извращенцы и т.п.). Заметна разница в положении гувернёров и гувернанток: если служба в гувернёрах рассматривалась как своего рода «стартовая площадка» для молодого человека, то служба в гувернантках была пожизненным клеймом практически без перспектив выхода за пределы этой статусной группы. Иностранные гувернёры и гувернантки прочно «вписываются» в повседневные практики существования дворянства, что и позволяет говорить о социокультурном феномене иностранного наставничества.

Для представителей аристократии невозможно было представить себе выращивание ребёнка без привлечения иностранных бонн, гувернанток и гувернёров. Не была исключением и императорская семья, широко использовавшая на протяжении всего изучаемого периода иностранных наставников. Сложилась определённая система требований к наставнику, причём от расширительной трактовки функций воспитателей (характерной для XVIII, а в провинции и для начала XIX в.) произошёл переход к профессионализации деятельности гувернёров и гувернанток. Количество наставников колебалось в зависимости от возможностей семьи (в большей степени) и количества детей (в меньшей степени). В аристократических семьях ребёнком сначала занималась бонна, затем гувернантки и гувернёры. Начиная с 30-х годов XIX в. в дополнение к иностранным наставникам всё чаще использовались русские, и задачи, стоящие перед ними, различались. Для полноты образования родители брали целый штат домашних учителей — представителей разных национальностей, чтобы научить ребёнка разным языкам. За нравственность и воспитание в целом отвечал как правило один наставник — гувернёр в случае мальчика и гувернантка в случае девочки. Вопрос о соотношении образовательного и воспитательного начал в гувернёрской деятельности был дискуссионным и решался по-разному.

Гувернёры и гувернантки-занимались ифизическим, и духовным, и интеллектуальным развитием детей. Среди них были авторитетные специалисты, известные своими педагогическими идеями и созданными на основе их учебными заведениями — аббат Николь, например.

Иностранные наставники были носителями иной культуры, и общение с ними русских дворян было актом межкультурной коммуникации, сопровождаемой всеми нюансами, присущими таковым процессам: проявления этноцентризма, формирование устойчивых авто- и гетеростереотипов, культурный шок, межкультурный диалог, формирование бикультуралов, полилингвизм и т.п.

Почему иностранцы ехали работать в Россию, которую считали дикой и отсталой? В работе в нашей стране была масса преимуществ. Во-первых, как сформулировал Корберон, Россия ещё «не вполне установившаяся страна, поэтому здесь можно скорее, чем где-либо, обогатиться и уехать обратно»» . Английская гувернантка К. Клермонт писала о том же: «нет страны, более благоприятной для иностранцев, чем Россия»2342. Во-вторых, на родине (во Франции, Англии и т.п.) к квалификации гувернёров и гувернанток предъявлялись особые требования, а для работы в России достаточно было знать свой родной язык. Родители даже приветствовали ситуации, когда воспитатели их чад не знали никаких других языков и не говорили по-русски: лучше научат своему языку. Поэтому те наставники, которые не могли найти работу на родине, ехали в Россию, и в большинстве случаев это не были первосортные наставники. Работа в России была привлекательна и тем, что обязанности иностранного гувернёра и гувернантки были меньше: разным предметам учили другие учителя, и у наставника оставалось больше свободного времени для себя (порой можно было давать уроки иностранного языка другим ученикам и заработать побольше денег). Отечественные наставники были загружены больше, а иностранцы, как имевшие более высокий статус, могли диктовать условия, в том числе и требовать „более, высокой .оплаты. В^ Англии и Франции, где предложение особенно гувернанток давно превысило спрос, цены на их услуги постоянно снижались. В России до середины XIX в. ситуация была прямо противоположной: спрос превышал предложение. Перспективы на старость в России также были более благоприятны: нормой была ситуация,

2341 Цит. по: Артёмова Е.Ю. Культура России глазами посетивших её французов (последняя треть XVIII века).-М, 2000.-С. 179.

2342 Claire Clairmont to Jane Williams. 27. 10. 1825 // The Clairmont correspondence: letters of Claire Clairmont, Charles Clairmont, and Fanny Imlay Godwin / ed. by Marion Kingston Stocking. Vol. 1.

1808-1834. — Baltimore & London, 1995. — P. 231. когда наставники доживали век в семьях воспитанников. В Европе отношения с воспитанниками чаще всего заканчивались, когда завершалась работа в семье. Патриархальное «семейственное» отношение к наставникам после XVIII в. в Европе практически не встречалось, в России же гувернёр и гувернантка нередко воспринимались как члены семьи.

Так что особенности как материального, так и морального плана привели к распространению социокультурного феномена иностранного гувернёрства в России, имевшего столь существенное значение в жизни аристократии, из среды которой рекрутировалась политическая, военная и в значительной степени интеллектуальная элита тогдашнего российского общества.

Проанализировав значительное количество судеб иностранных воспитателей и их воспитанников (начиная с уровня императорской семьи и ниже по разным категориям дворянства), можно сделать выводы о значимости иностранного компонента в формировании личности русского дворянина / дворянки и выстраивании их жизненных стратегий и практик.

Проведённое исследование позволяет осмыслить политическую и практическую целесообразность привлечения и использования иностранных инноваций, прежде всего в сфере образования и воспитания. Выполненное обобщение европейских влияний в воспитательной и образовательной сфере, процессов межкультурного взаимодействия, анализ исторического опыта ориентации на европейское развитие с его положительными и негативными сторонами может быть практически полезно для воспитателей, педагогов, специалистов по межкультурной коммуникации, деятелей культуры, политиков.

Разработанная исследовательская концепция, наблюдения и теоретические обобщения автора доказывают плодотворность применения подходов теории межкультурной коммуникации к историческому материалу, приводят к углублённому пониманию процессов межкультурного диалога, взаимодействия и противостояния, имевших место в России в имперский период её истории, в контексте социокультурных изменений общеевропейского плана. Поскольку в исследовании охарактеризованы различные аспекты многофакторного процесса воспитания (воспитания физического, нравственного и умственного, формирования самосознания и психологии личности) в широком диапазоне явлений как общественной, так и частной жизни, результаты диссертационного труда полезны для понимания различных реалий российской истории второй половины XVIII — первой половины XIX вв. и могут быть использованы при чтении как общих, так и специальных курсов, как по истории, так и по педагогике и теории межкультурных коммуникаций.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Солодянкина, Ольга Юрьевна, 2008 год

1. Архивные материалы

2. Российски государственный исторический архив ((PTJfA)

3. Ф. 733. Министерство народного просвещения.1. Оп.7.• Д.108, 286.1. Оп.ЗО.• Д.163.1. Ф. 735.1. ОпЛО.• Д-111.1. Ф. 744.1. Оп.1.• Д.6, 16.

4. Центральный исторический архив Москвы (%р£АМ)

5. Центральный государственный исторический архив Санкт-9Тетер6урга (У*ПКЯ С9Т6)

6. Ф.139. Канцелярия Попечителя Петербургского учебного округа.1. Оп.1.• Д.732, 1383, 1943, 3124, 3224, 3239, 4501, 4545, 4556, 4954, 4970, 4971, 5004, 5109, 5183, 5347, 5445, 5505, 5691.

7. Ф. 174. Вторая петербургская гимназия. Оп.1.о Д.492, 573, 1086. Ф. 253. Канцелярия Петербургского губернатора. Оп. 2.о Д. 3, 30, 311. Оп. 3.1. Д-1,25.

8. Об учреждении Московского Университета и двух Гимназий. Именной указ от 24 января 1755 года // Полное собрание законов Российской империи, с 1649 года. Том XIV. 1754-1757. СПб., 1830. — С.284-294.

9. О даровании вольности и свободы всему Российскому Дворянству. Манифест от 18 февраля 1762 года // Полное собрание законов • Российской империи, с 1649 года. Том XV. Кн.4. СПб., 1830. -С.912-915.

10. Устав благочиния или полицейский. 4.1. СПб., 1782.

11. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания, в России, обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями: В 2 т. Т. 1. — СПб., 1789.-479 с.

12. Свод законов Российской Империи, повелением Государя Императора Николая Первого составленный. Издание 1857 года. В 12 т. СПб., 1857. -T.III, IX, X.

13. Николая I. 1825-1855. Отделение первое. 1825-1839. СПб., 1875. -Стб.438-440.

14. Высочайшее повеление от 1 июля 1834 г. Положение о домашних Наставниках и Учителях. Указ Правительствующему Сенату // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1834. — Часть третья. — № уш . C.XVII-XXXVI.

15. Министерское распоряжение от 2 августа 1834 г. Утвержденныя Министром Народнаго Просвещения Дополнительные Правила о домашних Наставниках и Учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1834. — Часть третья. — № IX . — С. LX-LXIX.

16. Императора Николая I. 1825-1855. Отделение второе. 1840-1855. -СПб., 1876. — Стб.561-566.

17. Доклад Министра Народного Просвещения Императору Александру I. 25 мая 1811 г. О частных пансионах // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. В 2 т. Т. 1. Царствование Императора Александра I. 1802-1825. СПб., 1875. — Стб.706-707.

18. Мнение Министра Народного Просвещения. 19 января 1812 г. Об испытании домашних иностранных учителей // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. В 2 т. Т. 1. Царствование Императора Александра I. 1802-1825. СПб., 1875. — Стб.770-777.

19. Доклад Министра Народного Просвещения. 18 марта 1848 г. О приостановлении навремя приезда иностранных воспитателей и воспитательниц // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. В 2 т. Т.2. Царствование Императора

20. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1835 год. — СПб., 1836. — 149 с.

21. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1836 год. СПб., 1837. -147 с.

22. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1837 год. — СПб., 1838. -169 с.

23. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1838 год. СПб., 1839. -135 с.

24. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1839 год. СПб., 1840. -149 с.

25. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1840 год. СПб., 1841. — 149 с.

26. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1841 год. СПб., 1842.141 с.

27. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1842 год. СПб., 1843.142 с.

28. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1843 год. СПб., 1844. -133 с.

29. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1844 год. СПб., 1845. — 131 с.

30. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1845 год. СПб., 1846. — 141 с.

31. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1846 год. — СПб., 1847. — 157 с.

32. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1847 год. СПб., 1848. -157 с.

33. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1848 год. СПб., 1849. -169 с.

34. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1849 год. СПб., 1850. -161 с.

35. Общий отчёт, представленный Его Императорскому Величеству по Министерству Народного Просвещения за 1853 год. СПб., 1854. -155 с.

36. Отчёт Министра Народного Просвещения за 1855 год. — СПб., 1856. 180 с.

37. Война 1812 года и русское общество («Осведомительные письма» тайной полиции). Публ. С.Н. Исюоля // Русско-французские культурные связи в эпоху Просвещения. Материалы и исследования / Отв. ред. С.Я. Карп. -М.: РГГУ, 2001. С.244-359.

38. Источники личного происхождения: Дневники, письма, путевые заметки, автобиографии, мемуары, рисунки, распоряжения, некрологи

39. Автобиографическая записка графа Александра Романовича Воронцова// Архив князя Воронцова: В 40 кн. Кн.5. — М., 1872. — С. 6-87.

40. Автобиографическая записка С.М. Сухотина // РА. 1894. — Кн.З. -Вып.9. — С. 69-77.

41. Автобиографические записки Дмитрия Павловича Рунича. -Ярославль, 1909. 14 с.

42. Автобиография отца моего князя Ивана Михайловича Долгорукова // Москвитянин. Часть VI. — № 11. — М., 1844. — С. 196-213.

43. Анна Ивановна Волкова. Воспоминания, дневник и статьи / Под ред. Ч. Ветринского (В.Е. Чешихина). Н.-Новгород, 1913. — 299 с.

44. Анненкова П.Е. Воспоминания Полины Анненковой с приложением воспоминаний ее дочери О.И. Ивановой и материалов из архива Анненковых. Красноярск, 1977. — 328 с.

45. Ансело Ф. Шесть месяцев в России / Вступ. статья, сост., перевод с фр. и коммент. Н.М. Сперанской. М.: Новое литературное обозрение, 2001.-288 с.

46. А.О. Смирнова и Н.В. Гоголь. Письма к Гоголю Смирновой 1844-1851 гг. // PC. 1888. — Т.58. — № 6. — С. 597-610; Т.59. — № 7. — С. 49-62.

47. Арсеньев И.А. Слово живое о неживых (из моих воспоминаний) // ИВ. 1887. — Т.27. — № 1. — С. 69-81; №2. — С. 345-363.

48. Архив декабриста С.Г. Волконского / Под ред. кн. С.М. Волконского и Б.Л. Модзалевского. Т. 1. До Сибири. Ч. 1. — Пг., 1918. — 527 с.

49. Архив Раевских: в 5 т. Т. 1. — СПб., 1908. — 575 е.; T.IV. — СПб., 1912. -726 с.; Т. V. — Пг., 1915.-777 с.

50. Архив села Михайловского / Подгот. к печати А.О. Круглый: В 2 т. -Т.1.-СП6., 1898. -239 с.

51. Бабушка Екатерина Александровна Бибикова (Из воспоминаний внучки) // РА. 1883. — Кн.З. — С. 352-360.

52. Баратынский Е.А. Стихотворения. Письма. Воспоминания современников /Сост. С.Г. Бочарова; вступ. ст. JT.B. Дерюгиной; прим. JI.B. Дерюгиной и С.Г. Бочарова. М.: Правда, 1987. — 480 с.

53. Батюшков К.Н. Из записных книжек // Батюшков К.Н. Избранная проза /Сост., послесл. и примеч. П.Г.Паламарчука. М.: Сов. Россия, 1987.-С. 235-276.

54. Батюшков К.Н. Нечто о морали, основанной на философии и религии // Батюшков К.Н. Избранная проза / Сост., послесл. и примеч. П.Г.Паламарчука. М.: Сов. Россия, 1987. — С. 125-139.

55. Батюшков КН. Нечто о поэте и поэзии // Батюшков К.Н. Избранная проза/Сост., послесл. и примеч. П.Г. Паламарчука. М.: Сов. Россия, 1987.-С. 116-124.

56. Батюшков КН. Опыты в прозе //Батюшков К.Н. Избранная проза /Сост., послесл. и примеч. П.Г. Паламарчука. М.: Сов. Россия, 1987. -С. 38-44.

57. Батюшков К.Н. Письма // Батюшков К.Н. Избранная проза / Сост., послесл. и примеч. П.Г. Паламарчука. М.: Сов. Россия, 1987. — С. 279445.

58. Батюшков К.Н. Прогулка по Москве // Батюшков К.Н. Сочинения. -Архангельск: Сев.-Зап.кн.изд-во, 1979. С. 238-249.

59. Бегичев Д.Н. Быт русского дворянина в разных эпохах и обстоятельствах его жизни, изданный автором семейства Холмских: В 2-х вып.-М., 1851.

60. Белоголовый Н.А. А.В. Поджио // Белоголовый Н.А. Воспоминания и другие статьи. СПб., 1901.-С. 81-155.

61. Белоголовый Н.А. Из воспоминаний сибиряка о декабристах // Белоголовый Н.А. Воспоминания и другие статьи. — СПб., 1901. С. 180.

62. Белоголовый Н.А. Из воспоминаний сибиряка о декабристах // Русские мемуары. Избранные страницы. (1836-1856) / Сост., вступ.ст., биогр. очерки и прим. И.И.Подольской. -М.: Правда, 1990. С. 30-78.

63. Берк Карл Рейнхольд. Путевые заметки о России // Беспятых Ю.Н. Петербург Анны Иоанновны в иностранных описаниях. Введение. Тексты. Комментарии. СПб.: «Блиц», 1997. — С. 111-251.

64. Бибикова А. Из семейной хроники // ИВ. 1916. — № 11. — С. 404-426.

65. Бицып Н. Воспоминания о Константине Сергеевиче Аксакове // РА. -1885. Кн.1. — № 3. — С. 371-415.

66. Бобарыкин В.В. Три встречи с М.Ю. Лермонтовым // Русский библиофил. 1915. — № 5. — С. 70-81.

67. Боборыкин П.Д. Английское влияние в России // Северный вестник. -1895.-№ Ю.-С. 177-185.

68. Боборыкин П.Д. За полвека. Мои воспоминания // Боборыкин П.Д. Воспоминания в 2-х тт. Т. 1. — М.: Художественная литература, 1965. -567 с.

69. Боборыкин П.Д. Столицы мира (тридцать лет воспоминаний). М., 1911.-519с.

70. Болотов А.Т. Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им для своих потомков (Вступ. статья и примеч. А.В.Гулыги). — М.: Современник, 1986. 767 с.

71. Брикнер А. Записка императрицы Екатерины о младенчестве великого князя Александра Павловича//РА. 1871. -№ 6-12.-Ст. 1519-1524.

72. Буланова O.K. Роман декабриста: Декабрист В.П. Ивашёв и его семья (Из семейного архива). М.: Изд-во Всесоюз. об-ва политкаторжан и ссыльно-поселенцев, 1933. — 408 с.

73. Буланова-Трубникова O.K. Три поколения. М.-Л.: Гос.изд-во, 1928. — 215 с.

74. Булгаков А.Я. Письмо В.А. Жуковского к А .Я. Булгакову. М., 1858. -10 с.

75. Булгарин Ф. О цензуре в России и о книгопечатании вообще // Видок Фиглярин: Письма и агентурные записки Ф.В. Булгарина в III отделение / Публ., сост., предисл. и коммент. А.И. Рейтблата. М.: Новое литературное обозрение, 1998. — С. 45-55.

76. Бурышкин П.П. Москва купеческая: записки / Сост., вступ. ст., указ. -С.Б. Михайлов. М.: Современник, 1991. — 301 с.

77. Великая княгиня Елизавета Алексеевна матери. Письмо 13 (25) марта 1801 г. // РА. — 1909. — Кн. 1. — Вып.1. — С. 24-25.

78. Великий князь Николай Михайлович. Переписка Императора Александра I с сестрой великой княгиней Екатериной Павловной. — СПб., 1910.-320с.

79. Веневитинов Д.В. Полное собрание сочинений / Под ред. и с примеч. Б.В. Смиренского. -M.-JI: Academia, 1934. 533 с.

80. Вигель Ф.Ф. Записки. М.: Захаров, 2000. — 591 с.

81. Вигель Ф.Ф. Записки: в 2 кн. М.: Захаров, 2003. Кн.1 — 608 с. Кн.2 -752 с.

82. Вистенгоф П. Очерки московской жизни. М., 1842. — 212 с.

83. Вишняков Н. Сведения о купеческом роде Вишняковых. В 3 ч. -4.2.1762-1847 г.-М., 1905.-210 е.; Ч.3.1848-1854 г.-М., 1911.-166 с.

84. Водовозова Е.Н. На заре жизни. Т. 1. М.: Худ.лит-ра, 1964. — 582 с.

85. Война 1812 года и русское общество («Осведомительные письма» тайной полиции). Публ. С.Н. Искюля // Русско-французские культурные связи в эпоху Просвещения. Материалы и исследования. -М.: РГГУ, 2001. С. 244-359.

86. Волконская М.Н. Записки княгини М.Н. Волконской / Пер. с франц. -Чита: Читинское книжное изд-во, 1956. 159 с.

87. Волконский С.М. Мои воспоминания. В 2-х т. М.: Искусство, 1992. Т.1. Лавры странствия — 399с.; Т.2. Родина. — 383с.

88. Волконский С.М. О декабристах. По семейным воспоминаниям. -Париж, 1921.- 175 с.

89. Воспоминания А.К. Анненковой, рожденной Мердер / Предисл. К. Михайлова// Наша старина. 1915. — №2. — С. 182-192; №3. — С. 271280; №4. — С. 380-391.

90. Воспоминания академика П.П. Соколова // ИВ. 1910. — Т. 122. — № 11. -С. 470-503.

91. Воспоминания Андрея Михайловича Фадеева. 1790-1867 гг. В 2 ч. -Одесса, 1897.

92. Воспоминания Апполинария Петровича Бутенева // РА. — 1881. Кн.З. -Вып.1. — С. 5-84.

93. Воспоминания В.Н. Погожева // ИВ. 1893. — Т.52. — №6. — С. 700-731.

94. Воспоминания Г.И. Филипсона // РА. 1883. — Кн.З. — №5. — С. 73-200; №6.-С. 241-356.

95. Воспоминания графа М.В. Толстого // РА. 1881.- Кн. 1. — Вып. 1 -2. -С. 245-313; Кн.З.-Вып.1.-С. 112-172.

96. Воспоминания графини Антонины Дмитриевны Блудовой // РА. -1874. Кн.1; 1875.-Кн. 1-3; 1889. — Кн.1. — № 1.-С. 39-106.

97. Воспоминания графини Антонины Дмитриевны Блудовой. М., 1889. -72с.

98. Воспоминания Д.А. Скалон // PC. 1907. — Т. 131. — № 9. — С. 516-526; Т. 132. — № 10.-С. 75-81.

99. Воспоминания Елены Юрьевны Хвощинской (урождённой княжны Голицыной). СПб., 1898. — 153 с.

100. Воспоминания И.А. Шестакова // РА. 1873. — Кн. 1. — № 1 -6. — Стб. 166-200.

101. Воспоминания и записки графини А.Д. Блудовой // Заря. 1871. — №3. — С.3-31.

102. Воспоминания императрицы Александры Федоровны // Александр Второй: Воспоминания. Дневники / Вступит.статья, сост., примеч. и подгот. текста В.Г. Чернухи. — СПб.: Пушкинский фонд, 1995. — С. 3952.

103. Воспоминания императрицы Александры Феодоровны с 1817 по 1820 Г.//РС. 1896.-Т.88.-№ 10.-С. 13-60.

104. Воспоминания княгини Софьи Васильевны Мещерской. Тверь, 1902. -21с.

105. Воспоминания князя А.В. Мещерского. 1822-1900. -М., 1901.-202 с.

106. Воспоминания М.А. Паткуль // ИВ. 1902. — № 2. — С.441-469; № 5. -С.436-453.

107. Воспоминания Марии Александровны Паткуль рожденной маркизы де Траверсе за три четверти XIX столетия. СПб., 1903. — 226 с.

108. Воспоминания о младенческих годах императора Николая Павловича записанные им собственноручно / Пер. с франц. СПб., 1906. — 22 с.

109. Воспоминания П.И. Бартенева // Российский архив. История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XX вв. I. — М.: Студия «ТРИТЭ», «Российский архив», 1994. — С. 47-105.

110. Воспоминания П.И. Щукина. В 5 частях. М., 1911. — 4.1. — 32 с.

111. Воспоминания Прасковьи Николаевны Татлиной (1812-1854) // РА. -1899. Т. III. — № 10. — С. 190-224.

112. Воспоминания Фаддея Булгарина. Отрывки из виденного, слышанного и испытанного в жизни. — СПб., 1846. 4.1. — 335 с.

113. Воспоминания Фёдора Адольфовича Оома // РА. 1896. — Кн.2. — № 6. -С. 217-272.

114. Воспоминания Фридрих Боденштедта о пребывании в России в 18411845гг. // PC. 1887. — Т.54. — № 5. — С. 423-442.

115. Воспоминания Юрия Арнольда: В 3 вып. Вып. 1. — М., 1892. — 169 с.

116. Восстание декабристов. Документы / Под ред. ак. М.В. Нечкиной. T.XIV. Дела Верховного уголовного суда и следственной комиссии. -М.: Изд-во Наука, 1976. 508 с.

117. Выдержки из записок А.А. Окуловой // РА. 1896. — Т. 1. № 4. — С. 607-613.

118. Выдержки из старых бумаг Остафьевского архива // РА. — 1866. № 7. -Стб. 859-903.

119. Выдержки из указов графа Петра Борисовича Шереметева его управителям // РА. 1898. — Кн.З. — № 9. — С. 5-35.

120. Вяземский П.А. Автобиографическое введение // Вяземский П.А. Записные книжки / Сост., вступ. ст., коммент. и имен. указ. Д.П. Ивинского. М.: Русская книга, 1992. -С.266-317.

121. Вяземский П.А. Грибоедовская Москва // Полное собрание сочинений князя П.А. Вяземского. В 12 т. Т. VII. 1855 г.-1877 г. — СПб., 1882. -С. 374-382.

122. Вяземский П.А. Допотопная или допожарная Москва // Полное собрание сочинений князя П.А. Вяземского. В 12 т. Т. VII. 1855 г.-1877 г. — СПб., 1882. — С. 80-116.

123. Вяземский П.А. Из «автобиографического введения» // Вяземский П.А. Сочинения: В 2 т. М., 1982. — Т.2. — С. 239-281.

124. Вяземский П.А. Московское семейство старого быта // РА. — 1877. -Кн.1.-№3.-С. 305-314.

125. Вяземский П.А. Письмо из Парижа в Москву к Сергею Дмитриевичу Полторацкому // Ансело Ф. Шесть месяцев в России / Вступ. статья, сост., перевод с фр. и коммент. Н.М. Сперанской. М., 2001. — С. 203224.

126. Вяземский П.А. Современные темы или канва для журнальных статей. 1873-75. // Полное собрание сочинений князя П.А. Вяземского. В 12 т. Т. VII. 1855 г.-1877 г. — СПб., 1882. — С. 276-305.

127. Вяземский П.А. Старая записная книжка. 1813-1877. М.: Захаров, 2003.-960 с.

128. Галахов А.Д. Записки человека /Вступ. статья, сост., подг. текста и коммент. В.М. Боковой. М.: Новое литературное обозрение, 1999. -448 с.

129. Герцен А.И. Былое и думы: в 2 т. М.: Худож. лит., 1988.

130. Глинка С.Н. Записки // Золотой век Екатерины Великой: Воспоминания / Изд. подг. В.М. Боковой и Н.И. Цимбаевым. М.: Изд-во МГУ, 1996.-С. 17-165.

131. Глориантов В.И. Воспоминания былого времени // РА. — 1906. Кн.З. -№ 11.-С. 471-480.

132. Гоголевское время. Оригинальные рисунки графа Я.П. де-Бальмен. (1838-1839 г.). Со вступит, статьей Е.Н. Опочинина. М., 1909.- 10 с. с табл. рис.

133. Головина В.Н. Мемуары // История жизни благородной женщины. / Сост., вступ. ст. и примеч. В.М. Боковой. М.: Новое литературное обозрение, 1996. — С.89-332.

134. Граф Сергей Шереметев. Татьяна Васильевна Шлыкова. 1773-1863 // РА. 1889. — Кн. 1. — № 3. — С. 506-522.

135. Греч Н.И. Записки о моей жизни. М.: Захаров, 2002. — 463 с.

136. Грибоедовская Москва в письмах М.А. Волковой к В.И. Ланской. 1812-1818 гг. / Пер. М. Свистуновой // Вестник Европы. 1874. — № 8, 9, 10, 12; 1875.-№.1,3.

137. ГригоровичД.В. Литературные воспоминания. Л.: «Academia», 1928. -515 с.

138. Гримм А. Т. Императрица Александра Федоровна // Отечественные записки. 1866. — Т. 166. — Кн.2. — Июнь. — С. 722-748.

139. Грот К.Я. Из лицейской старины // ИВ. 1905. — Т. 101. — №. 8. — С. 423-443.

140. Губерти Н.Н. Воспоминания о Ф.И. Иноземцеве // РА. 1898. — Кн.1. -№2.-С. 231-238.

141. ДавыдовД.В. Военные записки / Предисл. О. Михайлова. М.: Воениздат, 1982.-358с.

142. Давыдов Н.В. Из прошлого. М., 1914.-433 с.

143. Давыдов Н.В. Из прошлого: в 2 ч. СПб., 1913, 1917.

144. Два письма С.И. Муравьева-Апостола. Сообщ. Б. Сыроечковского // Красный архив. 1928. — Т.30. — С. 217-225.110. барон Дельвиг А.И. Мои воспоминания: В 4 кн. Т. 1. — М., 1912. — 374 с.

145. Ден Л., Воррес Й. Подлинная царица. Последняя Великая Княгиня. -СПб.: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2003. 447 с.

146. Джастис Элизабет. Три года в Петербурге / Пер. с англ. // Беспятых Ю.Н. Петербург Анны Иоанновны в иностранных описаниях. Введение. Тексты. Комментарии. СПб.: «Блиц», 1997. — С. 87-110.

147. Дмитриев И.И. Взгляд на мою жизнь. Записки действительного тайного советника Ивана Ивановича Дмитриева в трех частях. М., 1866. — 316 с.

148. Дмитриев М.А. Главы из воспоминаний моей жизни / Подготовка текста и примеч. К.Г. Боленко, Е.Э. Ляминой и Т.Ф. Нешумовой. Вступит, статья К.Г. Боленко и Е.Э. Ляминой. М.: Новое литературное обозрение, 1998. — 752 с.

149. Дмитриев Н. Граф Александр Иванович Рибопьер. СПб., 1865. — 8 с.

150. Дневник Александра Васильевича Никитенко // PC. 1892. — Т.73. — № 2.-С. 395-422.

151. Дневник А.В. Храповицкого. 1782-1793. / Объяснит, указатель Ник. Барсукова. СПб., 1874. — 610 с.

152. Дневник Варвары Петровны Шереметевой, урожденной Алмазовой. 1825-1826 гг.-М., 1916.-212 с.

153. Дневники А.Ф. Тютчевой // Тютчева А.Ф. Воспоминания. М.: Захаров, 2000. — С. 53-352.

154. Долгова С.Р. Дневник Екатерины Свербеевой за 1833 год. М.: ЗАО «Мануфактура», 1999. — 50 с.

155. Долгоруков И.М. Капище моего сердца, или Словарь всех тех лиц, с коими я был в разных отношениях в течение моей жизни. — Ковров: Изд-во «БЭСТ-В», 1997. 576 с.

156. Долгоруков И.М. Капище моего сердца или Словарь всех тех лиц, с коими я был в разных отношениях в течение моей жизни. М.: Наука, 1997.-392 с.

157. Е.А. Боратынский. Материалы к его биографии. Из Татевского архива Рачинских / Введ. и прим. Ю. Верховского. — Пг., 1916.-152 с.

158. Е.и.в. князь Николай Максимилианович. Очерк моего детства и юношества // PC. 1890. — Т.66. — № 5. — С. 476-481.

159. Желиховская В.П. Елена Андреевна Ган, писательница-романистка в 1835-1842 гг. // PC. — 1887. № 3. — С. 733-766.

160. Желиховская В.П. Как я была маленькой. Из воспоминаний раннего детства В.П. Желиховской. СПб., 1908. — 292 с.

161. Желиховская В.П. Моё отрочество. — СПб., б.г.. 324 с.

162. Жихарев М.И. Докладная записка потомству о Петре Яковлевиче Чаадаеве // Русское общество 30-х годов XIX в. Люди и идеи: (Мемуары современников). М.: МГУ, 1989. — С. 48-109.

163. Жихарев С.П. Записки современника. Воспоминания старого театрала: В 2-х т. Л.: Искусство, 1989. 4.1. — 309с.; 4.2. — 523 с.

164. Заметки и дневники Л.В. Дубельта // Российский архив. История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XX вв. VI. — М.: Российский фонд культуры, студия «ТРИТЭ» Никиты Михалкова, 1995.-С. 106-335.

165. Заметки фон-Герлаха о пребывании в Петербурге // PC. 1892. — Т.73. — № 2. — С. 365-382; Т.74. — № 4. — С. 51-79.

166. Записки А.О. Смирновой // РА. 1895. — Кн.2. — № 5. — С. 17-27.

167. Записки актрисы Луизы Фюзиль //РА. 1910. — Кн.1. — № 2. — С. 161214.

168. Записки Андрея Тимофеевича Болотова. 1738-1794: В 3 т. СПб., 1871-1873.

169. Записки баронессы П.Г. Розен, в монашестве Митрофании // PC. -1902. -Т.109. №1.- С. 35-56.

170. Записки Василия Семёновича Хвостова//РА. 1870. — С. 551-610.

171. Записки Винского// РА.- 1877. №1. — С.76-123; №2. — С. 150-197.

172. Записки г. де ла Мессельера о пребывании его в России с мая 1757 по март 1759 года // РА. 1874. — Кн.1. — С. 962-1031.

173. Записки графа Александра Ивановича Рибопьера // РА. -1877. Кн.1 -№4. — С. 460-506.

174. Записки графа Александра Романовича Воронцова // РА. — 1883. — Кн.1. -№ 2.-С. 227-289.

175. Записки графа Е.Ф. Комаровского. СПб., 1914. — 279 с.

176. Записки графа Михаила Дмитриевича Бутурлина // РА. 1897. — Кн. 1 -3 (№ 1-12); 1898.-Кн. 1-3 (№ 1-3,5-8, 10); 1901. — Кн.З. (№ 9-12).

177. Записки графа Николая Егоровича Комаровского. М., 1912. — 112 с.


178. Записки графа Ф.П. Толстого / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Е. Чеку новой, Е.Г. Гороховой. М.: РГГУ, 2001. — 319 с.

179. Записки графини Антонины Дмитриевны Блудовой // РА. 1872. — Вып.7-12. — С. 1217-1310.

180. Записки графини Н.Н. Мордвиновой // РА. 1883. — Кн.1. — № 1. — С. 145-199.

181. Записки Дмитрия Николаевича Свербеева (1799-1826): в 2 т. М., 1899.

182. Записки Д.П. Рунича // PC. 1890. — № 9. — С. 186-256.

183. Записки донского атамана Денисова. 1763-1841 // PC. 1875. — T.XII. -№2.-С. 237-271.

184. Записки и дневник Н.И. Бахметева // Российский Архив (История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XX в.). Вып. XII. -М.: АНО «Редакция альманаха «Российский Архив», 2003. С. 242301.

185. Записки княгини Дашковой. Письма сестер Вильмот из России / Под общ. ред. С.С. Дмитриева. М.: Сов. Россия, 1991. — 592 с.

186. Записки князя И.М. Долгорукова. Повесть о рождении моем, происхождении и всей жизни. Пг., 1916. — 454 с.

187. Записки Михаила Ивановича Глинки // PC. 1890. — №1. — С. 313-389.

188. Записки петербургского чиновника старого времени (Петра Ивановича Голубева) // РА. 1896. — Кн. 1. -№4.-С. 513-554; Кн. 2. — № 5.-С. 47-107.

189. Зонтаг А.П. Несколько слов о детстве В.А. Жуковского // В.А. Жуковский в воспоминаниях современников / Сост., подгот. текста, вступ. статья и коммент. О.Б. Лебедевой и А.С. Янушкевича. — М.: Наука, Школа «Языки русской культуры», 1999. С. 92-108.

190. Из автобиографических записок княжны В.Н. Репниной // РА. — 1897.- Кн.2. № 7. — С. 478-490.

191. Из бумаг князя В.Ф. Одоевского // РА. 1874. — Кн.1. — С. 278-360.

192. Из воспоминаний баронессы М.П. Фредерике // ИВ. 1898. — Т.71. -№1. — С.52-87.

193. Из воспоминаний И.А. Раевского (1815-1830 гг.) //ИВ. 1905. — Т. 101.- №. 8.-С. 391-424.

194. Из воспоминаний леди Блумфильд // РА. 1899. — Кн.2 — №6. — С. 219241.

195. Из воспоминаний Н.А. Малевского-Малевича. Александр Иванович Розов (Московский старожил) // РА. 1908. — Кн.2. — № 5-8. — С. 82100.

196. Из воспоминаний Погожева // Помещичья Россия по запискам современников / Сост. Н.Н. Русов.-М., 1911.-С. 125-135.

197. Из дневника С.Ф. Уварова // Лунин М.С. Письма из Сибири. М.: Наука, 1987.-С. 290-298.

198. Из дневника юноши «тридцатых годов». Сообщ. Т. Северцева-Полилова // Вестник Европы. 1908. — Т.4. — Кн.7. — С. 97-120.

199. Из записной книжки великой княжны Александры Николаевны (29-го июня 1843) // РА. 1889. — Кн.1. — № 3. — С. 405.

200. Из записок Д.П. Рунича // PC. 1901. — № 1. — С. 47-77; № 2. — С. 325357; №3.-С. 597-633.

201. Из записок Ипполита Оже. 1814-1817 (С неизданного Французского подлинника) // РА. 1877. — Кн. 1. — № 1. — С. 51 -75; №2. — С. 240-261.

202. Из записок Марьи Сергеевны Мухановой. Семейная хроника // РА. -1878. Кн.1. — С. 209-215, 299-325.

203. Из записок неизвестного лица // РА. 1898. — Кн.З. — № 9. — С. 36-51.

204. Из записок Николая Николаевича Муравьева-Карского // РА. — 1894. -Кн.З. № 9-12; 1895. — Кн.1. — № 4. — С. 417-437.

205. Из записок сенатора К.Н. Лебедева // РА. -1910.- Кн.2-3. № 7-9. -С. 465-524.

206. Из Московской жизни сороковых годов. Дневник Елисаветы Ивановны Поповой / Под ред. кн. Н.В. Голицына. — СПб., 1911. 284 с.

207. Из памятных заметок Н.М. Смирнова // РА. 1882. — Кн. 1. — Вып.2. — С. 227-244.

208. Из переписки Кристина с княжной Туркестановой. 1813, 1814// РА. -1912. Кн.З. -№ 11. — С.345-380; № 12. — С. 497-543.

209. Из писем Александра Яковлевича Булгакова к брату. 1821-й год // РА. 1901.-Кн.1.-№ 1.-С. 46-94.

210. Из писем Александра Яковлевича Булгакова к его брату. 23 сент. 1820 г. // РА. 1900. — Кн.З. — № 12. — С. 559-560.

211. Из писем А.П. Дубовицкого к Н.И. Буличу // РА. 1897. — № 7. — С. 441-472.

212. Из писем А.Я. Булгакова к его дочери княгине О.А. Долгорукой. 1833 г.// РА. 1906. — Кн.2. — № 5. — С. 47-80.

213. Из писем В.Ф. Боголюбова к князю А.Б. Куракину // РА. 1893. — Кн. З.-С. 257-316.

214. Из писем Константина Яковлевича Булгакова к брату его Александру Яковлевичу// РА. 1903. — Кн.З. — Вып.9-12; 1904. — Кн.1. — Вып. 3-4.

215. Из семейной переписки стариков Аксаковых. Письма Тимофея Степановича и Марьи Николаевны Аксаковых (1818-1835) с предисловием и примечаниями Н.М. Павлова // РА. 1894. — Кн.З. -Вып.9. — С. 99-136.

216. Из семейной хроники. Воспоминания для детей и внуков Наталии Грот.-СПб., 1900.- 186 с.

217. Из старой записной книжки // РА. 1874. — Кн.1. — С. 467-496.

218. Из статьи Е.А. Боброва «Памяти Л.Е. Боратынского» // Баратынский Е.А. Стихотворения. Письма. Воспоминания современников / Сост.

219. С.Г. Бочарова; вступ. ст. J1.B. Дерюгиной; Прим. J1.B. Дерюгиной и С.Г. Бочарова. М.: Правда, 1987. — С. 385-390.

220. Кавелин К Д. Авдотья Петровна Елагина // Русское общество 30-х годов XIX в. Люди и идеи: (Мемуары современников). М.: МГУ, 1989.-С. 135-147.

221. Каменская М.Ф. Воспоминания / Подгот.текста, сост., вступ. ст. и коммент В. Боковой. М.: Художественная литература, 1991. — 383 с.

222. Каменский Е.С. «От детства до присяги» (Из жизни августейших детей императора Александра II) //ИВ. 1916. -Т. 143. -№ 1.-С. 99-126.

223. Капнист-Скалон С.В. Воспоминания // Записки русских женщин XVIII — первой половины XIX века / Сост., автор вступ. ст. и коммент. Г.Н. Моисеева. М.: Современник, 1990. — С. 281-388.

224. Капнист-Скалон С.В. Воспоминания / Ред. и примеч. Ю.Г. Оксмана// Воспоминания и рассказы деятелей тайных обществ 1820-х годов/ Ред. Ю.Г. Оксмана и С.Н. Чернова: в 2 т. Т. 1. — М.: Изд-во политкаторжан, 1931. — С. 289-428.

225. Карамзин Н.М. Письма русского путешественника. — Л.: «Наука», 1987.-717с.

226. Керн (Маркова-Виноградская) А.П. Из воспоминаний о моем детстве // Керн (Маркова-Виноградская) А.П. Воспоминания. Дневники. Переписка / Сост., вступ. ст. и прим. A.M. Гордина. — М.: Правда, 1989.-С. 103-126.

227. Керн А.П. (Маркова-Виноградская). О Пушкине и о себе: Воспоминания, дневники, переписка. Тула, 1993. — 447 с.

228. Кони А.Ф. Из харьковских воспоминаний // Кони А.Ф. Избранные произведения. Т.2. Воспоминания. М.: Государственное издательство юридической литературы, 1959. — С. 361-376.

229. Кончина Императора Павла. Из записок княгини Д.Х. Ливен // ИВ. -1906. Т. 104. — № 5. — С. 414-432.

230. Корсаков ДА. Из жизни русского дворянства прошлого времени // ИВ. 1911. —Т.125. — № 8. — С. 469-501.

231. Кузминская Т.А. Моя жизнь дома и в Ясной Поляне / Вступ. ст. С.А. Розановой; Подг. текста и прим. Т.Н. Волковой. М.: Правда, 1986. — 560 с.

232. Листовский И.С. Рассказы из недавней старины // РА. — 1878. — Кн.З. -№ 9-12. С. 507-521.

233. Лорер Н.И. Записки моего времени. Воспоминание о прошлом // Мемуары декабристов / Сост., вступ. ст. и ком. А.С. Немзера. М.: Правда, 1988.-С. 313-545.

234. Лунин М.С. Письма из Акатуя С.Г., М.Н., М.С. Волконским // Лунин М.С. Письма из Сибири. М.: Наука, 1987. — С. 250-265.

235. Мемуары графа С.Д. Шереметева / Сост., подгот. текста и примеч. Л.И. Шохина. М.: Изд-во «Индрик», 2001. — 736 с.

236. Мемуары П.П. Семёнова-Тян-Шанского. В 4 т. Т. 1. Детство и юность (1827-1855гг.).-Пг., 1917.-321 с.

237. Милютин Д.А. Воспоминания. 1816-1843. М.: Студия «ТРИТЭ» -«Российский Архив», 1997. — 495 с.

238. Михайловский-Данилевский А. Записки 1814 и 1815 годов А. Михайловского-Данилевского, бывшего Флигель-Адъютанта Государя Императора Александра Павловича. СПб., 1836.- 448 с.

239. Мусин-Пушкин Вл. Золотой век русской семьи // Шереметевы в судьбе России: Воспоминания. Дневники. Письма / Авт.-сост. А.И. Алексеева, М.Д. Ковалёва. М., 2001. — С. 227-242.

240. Неизвестный автор. Замечания на «Записки о России» Генерала Манштейна // Перевороты и войны / Христофор Манштейн. Бурхард Миних. Эрнст Миних. Неизвестный автор. М.: Фонд Сергея Дубова, 1997.-С. 411-504.

241. Неизданные письма В.А. Жуковского // РА. 1900. — Кн.З. — № 9. — С. 5-54.

242. Неизданные письма М.Н. Волконской / Предисл. и прим. О.И. Поповой // Труды Государственного Исторического музея. Вып. II. -М., 1926.-142с.

243. Некролог Э.П. Шаффе //ИВ. 1906. — Т. 104. — № 5. — С. 693.

244. Николаева М.К. Страница к истории нашего женского домашнего воспитания в недавнюю старину // Русская школа. — 1893. № 5-6. — С. 30-63; №7-8.-С. 28-56.

245. Николай Васильевич Гоголь. Письма к нему А.О. Смирновой, рожд. Россет. 1844-1851 гг.//PC. 1890. — Т.67. — № 7. — С. 195-212; № 8 — С. 279-291.

246. Николай I. Муж. Отец. Император / Сост., предисл. Н.И. Азаровой; коммент. Н.И. Азаровой, JI.B. Гладковой; пер. с фр. JI.B. Гладковой. -М.: СЛОВО / SLOVO, 2000. 616 с.

247. Николай I и его время: В 2-х тт. / Сост., вступит, ст. и коммент. Б.Тарасова. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000.

248. Оленина А.А. Дневник Annette. Анна Алексеевна Оленина. М.: Фонд им. И.Д. Сытина, 1994.-269 с.

249. Оленина А.А. Дневник. Воспоминания / Вступ. статья В.М. Файбисовича. Сост., подг. текста, комм. Л.Г. Агамалян, В.М. Файбисовича, Н.А. Казаковой, М.В. Арсентьевой. СПб.: Академический проект, 1999. — 367 с.

250. Оом Ф.А. Воспоминания Феодора Адольфовича Оома. 1826-1865. М., 1896.- 140 с.

251. Опочинин Е. Е.О. Жизнь офицера 30-х гг. прошлого столетия (К рисункам гр. Я.П. де-Бальмена) // Северное сияние. 1909. — № 4. — С. 59-62.

252. Остафьевский архив князей Вяземских. В 5 т. Т. I. Переписка князя П.А. Вяземского с А.И. Тургеневым. 1812-1819. СПб., 1899. — 729 с.

253. Остафьевский архив князей Вяземских. В 5 т. Т. И. Переписка князя П.А. Вяземского с А.И. Тургеневым. 1820-1823. СПб., 1899. — 371 с.

254. Остафьевский архив князей Вяземских. В 5 т. Т. III. Переписка князя П.А. Вяземского с А.И. Тургеневым. 1824-1836. СПб., 1899. — 364 с.

255. Остафьевский архив князей Вяземских. В 5 т. Т. V. Письмо князя П.А.Вяземского к своей невесте (княжне В.Ф. Гагариной), 1811 года, и письма его к жене, 1812, 1824 и 1825 гг.: В 2 вып. СПб., 1909, 1913.

256. Отголоски XVIII века. Вып. IX. М., 1901. — 45 с.

257. Отрывки из воспоминаний графа В.А. Соллогуба // Помещичья Россия по запискам современников / Сост. Н.Н. Русов. М., 1911. — С. 75-117.

258. Отрывок из письма одного путешественника, бывшаго во Франции // Сын Отечества. 1813. -№ 13.-С. 12-19.

259. Павлищева О.С. Из воспоминаний // Жизнь Пушкина: Переписка; Воспоминания; Дневники. В 2 томах. Т.1. М.: Правда, 1988. — С. 9298.

260. Павлова К. Мои воспоминания // Павлова К.К. Собрание сочинений: В 2 т. Т.2. — М., MCMXV. — С. 269-312.

261. Памятные заметки Е.Н. Моллер, рожденной Муравьевой. 1820-1872 // PC. 1890. — Т.66. — № 5. — С. 325-342.

262. Памятные записки В.И. Алтуфьева // Щукинский сборник. Вып.8. -М., 1909.-С. 34-129.

263. Пассек Т.П. Из дальних лет. Воспоминания: В 2 т. Т. 1. — М.: Худ. литра, 1963.-520 с.

264. Переписка Александра Ивановича Тургенева с князем Петром Андреевичем Вяземским. 1814-1833 годы. Т.1.-Пг., 1921.-542 с.

265. Печёрин B.C. Замогильные записки ( Apologia pro vita mea) // Русское общество 30-х годов XIX в. Люди и идеи: (Мемуары современников). -М.: МГУ, 1989.-С. 148-311.

266. Письма А.А. Воейковой // Русский библиофил. 1915. — № 4, 5, 6, 7.

267. Письма Александра Тургенева Булгаковым / Под ред. И.К. Луппол. -М.: Гос. соц-эк. изд-во, 1939. 376 с.

268. Письма А. Казначеева A.M. Раевской, 1838-1955 гг. // Щукинский сборник. Вып.5.-М., 1906.-С. 215-240.

269. Письма А.С. Шереметевой родителям // Архив села Михайловского: в 2 т. Т.2. — Вып. 1. — С. 11-15.

270. Письма Ан. Мусиной-Пушкиной к дочери В.А. Толстой, 1825 и 1828 гг.//Щукинский сборник.-Вып. 10.-М., 1912.-С. 109-139.

271. Письма В.А. Жуковского // Русский библиофил. 1915. — № 7. — С. 1654.

272. Письма В.А. Жуковского к государю императору Александру Николаевичу (В бытность Его Наследником-цесаревичем) // РА. — 1883. Кн.1, 2, 3.

273. Письма В.А. Жуковского, М.А. Мойер и Е.А. Протасовой // Уткинский сборник. № 1. — М., 1904. — 302 с.

274. Письма графа Ф.В. Ростопчина к князю П.Д. Цицианову (1803-1806). С подлинников, с предисловием и примечаниями издателя. // Бартенев П.И. Девятнадцатый век: В 2 кн. М., 1872. — Кн.2. — С. 1-113.

275. Письма И.В. Киреевского домой из Петербурга и Риги, перед отъездом в чужие края // РА. 1906. — T.III. — № 12. — С. 580-595.

276. Письма из-за границы д-ра Вихарда Ланге // Воспитание. 1859. — № 11. -С. 214.

277. Письма из Москвы в Нижний Новгород // Сын Отечества. — 1813. № XXXV. — С.89-97; № XXXVI. — С. 129-139; № XXXIX. — С. 3-13; № XLIV. — С. 217-234; № XLV. — С. 259-270.

278. Письма к Гоголю Смирновой. 1844-1851 гг. // PC. 1888. — Т.59. — № 7. — С. 49-54.

279. Письма К.С. Аксакова из чужих краёв в Москву 1860 г. // РА. 1910. -Кн.1.-№2.-С. 221-242.

280. Письма М.А. Лопухиной к баронессе A.M. Хюгель // Российский архив (История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XIXв.). Вып.Х1. М.: АНО «Редакция альманаха «Российский Архив», 2001.-С. 198-311.

281. Письма М.А. Мойер // Русский библиофил. 1915. — № 8. — С. 7-13.

282. Письма М.М. Сперанского к его дочери // РА. 1868. — С. 1103-1212.

283. Письма Н.А. Бестужева к Г.С. Батенькову (1854-1855) // Декабристы. Новые материалы. Труды отдела рукописей ГБЛ. — М., 1955. — С. 245254.

284. Письма Н.М. Карамзина к князю П.А. Вяземскому 1810-1826 (Из Остафьевского архива). Изд. с предисл. и примеч. Н. Барсукова. -СПб., 1897.-204 с.

285. Письма Н.М. Рожалина // РА. 1909. Кн.2. — № 8. — С. 564-606.

286. Письма Н.М. Языкова к родным за дерптский период его жизни (18221829) / Под ред. Е.В. Петухова. СПб., 1913. — 502 с.

287. Письма Сперанского из Сибири к его дочери Елизавете Михайловне (в замужестве Фроловой-Багреевой). М., 1869. — 253 с.

288. Письма Якова Ивановича Булгакова из Москвы в Неаполь старшему сыну его Александру Яковлевичу // РА. 1898. — Кн.2. — № 5. — С.41-66; №7.-С. 365-387.

289. Письмо А. Казначеева А.Н. Раевскому, 28 марта 1846 г. // Щукинский сборник. Вып.5. — М., 1906. — С. 240-244.

290. Письмо А.Н. Калмыковой графу П.Б. Шереметеву от 22 декабря 1782г. // Шереметев С.Д. Отголоски XVIII в. Вып. VI. — Две калмычки. -СПб., 1899.- С. 50-55.

291. Письмо А.С. Шереметевой графу Н.П. Шереметеву // Шереметев С.Д. Отголоски XVIII века. Вып. III. — М., 1896.-С. 12-13.

292. Письмо В.А. Жуковского к графине Ю.Ф. Барановой. 2 (14) марта 1827 г. //РА. 1885.-Кн.2. -№ 6.-С. 322-323.

293. Письмо В.Н. Репниной к В.А. Репниной-Волконской. 23 декабря 1831 г. // Российский архив (История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XIX в.). Вып.XI. М.: АНО «Редакция альманаха «Российский Архив», 2001. — С. 65-68.

294. Письмо графа П.Б. Шереметева А.Н. Калмыковой от 15 декабря 1782 г. // Шереметев С.Д. Отголоски XVIII в. Вып. VI. — Две калмычки. -СПб., 1899.- С. 47-50.

295. Письмо графа П.Б. Шереметева Анне Николаевне Калмыковой от 21 января 1783 г. //Шереметевы в судьбе России: Воспоминания. Дневники. Письма / Авт.-сост. А.И. Алексеева, М.Д. Ковалёва. М., 2001.-С. 94-95.

296. Письмо графа С.Р. Воронцова к JI.A. Яковлеву 26 октября 1800 // Архив князя Воронцова: В 40 кн. Кн.5. — М., 1872. — С. 440-448.

297. Письмо (графа) Сергея Семёновича Уварова к барону Штейну. Петербург, 18 ноября 1813 г. // РА. 1871. — № 1 -12. — Стб. 0129-0134.

298. Письмо графини Разумовской Жуковскому // РА. — 1875. — Кн. 3. № 10.-С. 321-332.

299. Письмо Жуковского к г-же Моро де ла Мелтьер (июнь 1817 г.)// РА. -1875.-Кн.З. -№ 10.-С. 318-320.

300. Письмо княгини Натальи Борисовны Долгорукой к сыну и невестке. 12 марта 1771 г.//РА. 1867. — С. 54-56.

301. Плетнев А.П. Воспоминания о П.А. Плетневе // ИВ. — 1907. Т. 107. -№ 3. — С. 952-964.

302. Полевой К.А. Записки // ИВ. 1887. — Т.27. — № 1. — С. 32-60.2%\.Порошин С.А. Записки, служащие к истории великого князя Павла

303. Петровича // Русский Гамлет / С.А. Порошин, А.Б. Куракин, Великий князь Павел Петрович. М.: Фонд Сергея Дубова, 2004. — С. 9-372.

304. Послание Сергея Тимофеевича Аксакова к А.И. Казначееву. Писано в 1814 году//РА. 1878.-Кн.1.-С. 253-254.

305. Последние дни царствования Екатерины II (Письма княгини Анны Александровны Голицыной) // ИВ. 1887. — Т.ЗО. — № Ю. — С. 82-109.

306. Приключения лифляндца в Петербурге // РА. 1878. — Кн.2. — № 5-8. -С. 254-269.

307. Продолжение путевых заметок по многим российским губерниям, 1820-го и начала 1821-го, Статского Советника Гавриила Геракова. — Пг., 1830.-231 с.

308. Протасьев. Страницы из старого дневника // ИВ. 1887. — Т.ЗО. — № 11.- С. 408-424.

309. Профессор Виктор Степанович Порошин в воспоминаниях его сестры Софьи Степановны Порошиной // PC. 1892. — Т.74. — № 4. — С. 121135.

310. Путевыя записки по многим российским губерниям статского Советника Гавриила Геракова. 1820.— Пг., 1828.— 172 с.

311. Пущин И.И. Записки о Пушкине. Письма / Сост., вступ.ст. и комм. М.П. Мироненко и С.В. Мироненко. М.: Правда, 1989. — 576 с.

312. Раевская Е. Из памятной книги // РА. 1883. — Кн.1. — № 2. — С. 291302.

313. Рассказы бабушки. Из воспоминаний пяти поколений, записанные и собранные ее внуком Д. Благово. JL: Наука, 1989. — 471 с.

314. Решетов Н. Дела давно минувших дней // РА. 1885. — Кн.2. — № 6. -С. 428-441.

315. Ростопчина Л. Семейная хроника (1812 г.) / Пер. с франц. М., 1912. — 286 с.

316. Ростопчинские письма// РА. 1887. — Кн.1. — № 2. — С. 149-185.

317. Рунич Д.П. Записки Д.П. Рунича // Русское обозрение. 1890. — T.IV. -№8. — С. 653-685.

318. Рунич Д.П. Сто лет тому назад (Из записок Д.П. Рунича) // PC. 1896. -Т,88. — № 11. — С. 281-319.

319. Русский быт по воспоминаниям современников. XVIII век. 4.1. -,М., 1914; Ч.И. Вып.1. М.,1918; Вып.2. — М.,1922; Вып.З. — М., 1923.

320. Сабанеева Е.А. Воспоминания о былом. 1770-1828 гг. // История жизни благородной женщины. / Сост., вступ. ст. и примеч. В.М. Боковой. М.: Новое литературное обозрение, 1996. — С. 333-434.

321. Саранчов Д. Несколько слов о русской гувернантке // Рассвет. — 1859.- Т.2. № 4, 5, 6. — С. 191-200.

322. Сахаров И.П. Мои воспоминания // РА. 1873. — Кн.1. — № 1-6. — Стб. 897-919.

323. Своеручные записки княгини Натальи Борисовны Долгорукой, дочери фельдмаршала графа Бориса Петровича Шереметева / Подгот. текста,послесл., примеч. Е. Анисимова; ил. В. Павловой; оформл. В. Бертельса. СПб.: Худож. лит., 1992. — 144 с.

324. СегюрЛ.Ф. Записки графа Сегюра о пребывании в России в царствование Екатерины II (1785-1789) / Пер. с франц. СПб., 1865.386 с.

325. Семейная хроника. Записки Аркадия Васильевича Кочубея. 1790-1873. -СПб., 1890.-314 с.

326. Семейная хроника Крестовниковых. В 3 кн. М., 1903. Кн.1. — 112 с.

327. Серебреников В.П. Бракосочетание великой княжны Александры Николаевны и ея кончина (январь-июль 1844 г.) // ИВ. 1916. — Т. 143. -№ 1. — С. 127-142.

328. Смирнова А.О. Записки, дневники, воспоминания, письма. / Под ред. М.А. Цявловского. М.: Изд-во «Федерация», 1929. — 448 с.

329. Смирнова-Россет А.О. Дневник. Воспоминания / Издание подгот. С.В. Житомирской. М.: Наука, 1989. — 789 с.

330. Собственноручные бумаги князя Потемкина-Таврического // РА. -1865.-№ 1-12.-С. 393-416.

331. Соллогуб В.А. Воспоминания / Коммент и текстология И.С. Чистовой. М.: СЛОВО/SLOVO, 1998. — 384 с.

332. Соллогуб В.А. Воспоминания. М.-Л.: «Academia», 1931. — 662 с.

333. Соловьев Н.В. История одной жизни (А.А. Воейкова «Светлана») // Русский библиофил. — 1915. — № 3. — С. 7-68.

334. Сон юности. Записки дочери императора Николая I Великой Княжны Ольги Николаевны, королевы Вюртембергской. — Париж, 1963. 196 с.

335. Старая записная книжка. Начата в 1813 г. в Москве // Бартенев П.И. Девятнадцатый век: В 2 кн. М., 1872. — Кн.2. — С. 219-296.

336. Старушка из степи. В память В.А. Золотова // РА. — 1883. — Кн. 1. № 1. — С. 200-206.

337. Стерлигова А.В. Воспоминания// Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2001. — С. 67-126

338. СушковД. К биографии графини Е.П. Ростопчиной // ИВ. 1881. — Т.5. — №6. — С. 300-305.

339. Танков А. Психопатка (Быль из недавней старины) // ИВ. 1887. -Т.ЗО. -№ 10.-С. 180-197.

340. Толстой B.C. Воспоминания / Публ., вст. статья и примеч. С.В. Житомирской // Декабристы. Новые материалы. Труды отдела рукописей ГБЛ. М., 1955. — С. 5-136.

341. Толстой Я.Н. Достаточно ли шести месяцев, чтобы узнать страну? или Замечания о книге г. Ансело «Шесть месяцев в России» // Ансело Ф. Шесть месяцев в России / Вступ. статья, сост., перевод с фр. и коммент. Н.М. Сперанской. М., 2001. — С. 188-202.

342. Толычева Т. (Новосильцева Е.В.) Семейные записки. М., 1865. — 211с.

343. Три письма М.И. Муравьева-Апостола // Воспоминания и рассказы деятелей тайных обществ 1820-х годов / Ред. Ю.Г. Оксмана и С.Н. Чернова: в 2 т. Т. 1. — М.: Изд-во политкаторжан, 1931. — С. 429-436.

344. Три письма П. Муханова кн. М.А. Урусову 1822 г. // Щукинский сборник. Вып.6. — М., 1907. — С. 296-302.

345. Тучков С.А. Записки // Золотой век Екатерины Великой: Воспоминания / Изд. подг. В.М. Боковой и Н.И. Цимбаевым. — М.: Изд-во МГУ, 1996.-С. 167-272.

346. Тучкова-Огарёва Н.А. Воспоминания / Вступ.статья, редакция и примеч. С.А. Переселенкова. — Л.: «Academia», 1929. — 544 с.

347. Тютчева А.Ф. Дневники А.Ф. Тютчевой // Тютчева А.Ф. При дворе двух императоров: Воспоминания и дневник / Пер. с франц. JI.B. Гладковой. М.: Захаров, 2004. — С. 54-565.

348. Тютчева А.Ф. При дворе двух императоров (Воспоминания и фрагменты дневников фрейлины двора Николая I и Александра II). -М.: Мысль, 1990.-191 с.

349. Уварова П.С. Былое. Давно прошедшие счастливые дни. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2005. — 296 с.

350. Уоллес, Мэкензи. Россия / Пер с англ. В 2 т. — Т. 1. — СПб., 1880. — 367 с.

351. Ф.Ц. Лагарп в России (Из его Записок) // РА. 1866. — № 1. — Стб. 7594.

352. Федорова Н.П. Воспоминания об Ю.В. Жадовской // ИВ. 1887. — Т.30. -№ 11. -С. 394-407.

353. Фердинанд Кристин и фрейльна княжна Туркестанова. Переписка 1813-1819 гг. // РА. 1882. — Кн.1. — № 2. — С. 412-434.

354. Фет А. Мои воспоминания. 1848-1889. 4.1,2. М., 1890.

355. Фонвизин Д.И. Письма из Франции, Ахена и Рима к графу Петру Ивановичу Панину в Москву // Фонвизин Д.И. Полное собрание сочинений: в 2 ч. 4.2. — М., 1901. — С. 285-344.

356. Черткова А.К. Из моего детства. Воспоминания А.К. Чертковой. М., 1911.-180 с.

357. Черты старинного дворянского быта. Воспоминания Марьи Сергеевны Николевой // РА. 1893. — Кн. 3. — № 9, ю.

358. Чичерин Б.Н. Воспоминания // Российский архив. История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-XX вв. IX. М.: Российский фонд культуры, студия «ТРИТЭ» Никиты Михалкова, 1999. — С. 90-175.

359. Шан-Гирей Ак. М.Ю. Лермонтов. Рассказ // Русское обозрение. 1890. — T.IV. — №8. — С. 724-754.

360. Шереметев П.С. Борис Сергеевич Шереметев. 1822-1906. М., 1910. -57 с.

361. Шереметев П.С. Василий Сергеевич Шереметев. 1752-1831. — СПб., 1910.-259 с.

362. Шереметев С.Д. Василий Сергеевич Шереметев. СПб., 1890. — 20 с.

363. Шереметев С.Д. Воспоминания детства. СПб., 1896. — 59 с.

364. Шереметев С.Д. Воспоминания. 1853-1861. СПб., 1898. — 126 с.

365. Шереметев С.Д. Графиня Анна Сергеевна Шереметева. СПб., 1889. — 12 с.

366. Шереметев С.Д. Домашняя старина. Вып. 1. М., 1900. — 152 с.

367. Шереметев С.Д. Домашняя старина. Вып. II. Переписка Гр. Д.Н. Шереметева с Иваном Фёдоровичем Апрелевым. М., 1902. — 220 с.

368. Шереметев С.Д. Из семейной старины. По бумагам Остафьевского архива князей Вяземских. СПб., 1903. — 29 с.

369. Шереметев С. Княжна Варвара Николаевна Репнина // РА. — 1897. № 7. — С. 473-477.

370. Шереметев С.Д. Мордвиновы. М., 1900. — 16с.

371. Шереметев С.Д. Московския воспоминания. Вып.1. — М., 1901. —21 с.

372. Шереметев С.Д. О моем отце графе Дмитрии Николаевиче // Шереметевы в судьбе России: Воспоминания. Дневники. Письма /Авт.-сост. А.И. Алексеева, М.Д. Ковалева. М.:Издат.дом «Звонница», 2001. — С. 152-175.

373. Шереметев С.Д. Семейство Апрелевых. СПб., 1898. — 34 с.

374. Шереметев С.Д. Старая Москва. В 3 ч. — 4.1. Екатерина Васильевна Шереметева. М., 1915. — 35 с.

375. Шереметев С.Д. Старший брат мой. СПб., 1893. — 20 с.

376. Штакешинейдер Е.А. Дневник и записки (1854-1866). / Ред., статья и коммент. И.Н. Розанова. М.-Л.: Academia, 1934. — 585 с.

377. Щепкин Д.М. Московский университет в половине двадцатых годов // Вестник Европы. -1903. Т.4.- № 7. — С. 226-261.

378. Энгельгардт Я.Н. Записки Л.Н. Энгельгардта. 1766-1836. М., 1867. -240с.

379. Ю.А. Нелединский-Мелецкий. Очерки его жизни, бумаги и переписка его//РА. 1867. -№ 1-12.-Стб. 101-120.

380. Ъв\.Юнге Ек. Из моих воспоминаний // Вестник Европы. — 1905. — Т. 1(231).-Кн.2; Т.2. — Кн.З.

381. Яковлева А.И. Воспоминания бывшей камер-юнгферы императрицы Марии Александровны //Александр Второй: Воспоминания. Дневники / Вступит.статья, сост., примеч. и подгот. текста В.Г. Чернухи. СПб.: Пушкинский фонд, 1995. — С. 86-98.

382. Copie de la letter de m-lle Jardine a m-r Yakowlew // Архив князя Воронцова. Кн. 29. М., 1883. — С. 448.

383. The Clairmont correspondence: letters of Claire Clairmont, Charles Clairmont, and Fanny Imlay Godwin / ed. by Marion Kingston Stocking. Vol. 1. 1808-1834. Baltimore & London: The John Hopkins University Press, 1995.-316 p.

384. The Journals of Claire Clairmont 1814-1827. Ed. by Marion Kingston Stocking. Cambridge: Harvard University Press, 1968. — 571 p.

385. Дидактические источники учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчёты и записи преподавателей; полемическая и публицистическая литература по вопросам образования и воспитания

386. Антидот (противоядие). Полемическое сочинение государыни императрицы Екатерины Второй. Перевод с фр. подлинника // Осьмнадцатый век. Исторический сборник издаваемый Петром Бартеневым. Кн. 4. — М., 1869. — С. 225-463.

387. Афтонасъев’А. Мысли о воспитании. СПб, 1846. — 23 с.

388. Барятинский И.И. Записка о воспитании сына // Зиссерман А.Л. Фельдмаршал князь А.И. Барятинский // РА. 1888. — Кн. 1. — № 1. -С. 96-101.

389. Белявский Е. Почему наши средние учебные заведения мало воспитывают // Вестник воспитания. 1890. — №7. — С. 40-50.

390. Бланк Г. Мысли о начальном воспитании или Семейная школа. -СПб., 1839.-236 с.

391. Богданович И. Ф. О воспитании юношества // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.)/Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. С. 101-114.

392. Бурнашева Катерина. Мы сами, женщины, виноваты. (Ответ на статью Надежды Д.: «Чему мы, женщины, учились?») // Воспитание. 1859. -№ 11.-С. 252-255.

393. Вступление молодой девицы в свет, или Наставление, как должна поступать молодая девица при визитах, на балах, обедах и ужинах, в театре, концертах и собраниях / Пер. с немец. Баронессы Юлии фон Икскуль. СПб., 1859. — 89 с.

394. В-усъ. Грезы // Гувернантка. 1862. — № 6. — С. 256-257.

395. В-усъ. Несколько слов о гувернантках // Гувернантка. 1862. — № 6. -С. 245-248.

396. Х.Григорович А. Какое влияние может иметь чтение книг на образование и насколько здесь возможно и нужно руководствовоспитателя? // Воспитание. 1859. — № 8. — С.46-54; — № 9. — С. 91100.

397. Грингмут В. Наши педагоги // Вестник воспитания. 1890. — №1. — С. 60-69.

398. Грот Наталья. О труде наставниц (с англ.) // Воспитание. 1858. -№ 1.-С. 51-57.

399. Гувернантка Марья Степановна // Вестник воспитания. — 1893. № 2. -С. 237-256.

400. Данилов Н. Практические взгляды на национальное русскоеобразование // Журнал землевладельцев. 1859. — Т.4. — №13. — С. 3360.

401. Дашкова Е.Р. О смысле слова «воспитание» // Антологияпедагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. — С. 283-288.

402. Дашкова Е.Р. О смысле слова «Воспитание». Сочинения, письма, документы / Сост., вступ. ст., примеч. Г.И. Смагиной. — СПб.: Дмитрий Буланин, 2001. 460 с.

403. Детская книга, или общие мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно. Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено. М., 1770. — 209 с.

404. Ельницкий К. Значение педагогического образования для женщин, как воспитательниц и учительниц детей. Киев, 1913. — 8 с.21 .Енгалычев П.Н. О физическом и нравственном воспитании, сприсовокуплением словаря добродетелей и пороков. СПб., 1824. — 575 с.

405. Жизнь в свете, дома и при дворе. Издание редакции журнала «Вестник моды». СПб., 1890. — 142 с.

406. Заметка, относящаяся к воспитанию женщины // Воспитание. 1859. — № 7. — С.65.

407. Записка аббата Николя о воспитании молодого князя А.Н. Волконского // РА. 1895. — Кн. 1. — № 4. — С. 486-493.

408. Записка графа Сперанского «Об усовершении Общаго народного воспитания» // PC. 1907. — Т.130. — № 12. — С. 729-735.

409. Иностранные известия // Воспитание. 1859. — № 8. — С. 29.

410. Козина А. Картинки домашнего воспитания. Педагогические этюды. -СПб., 1885.-191 с.

411. Калте И.Г. Отеческие советы моей дочери. 4.1. СПб., 1803. — 231с.; 4.2.-СПб., 1804.-254 с.

412. Карамзин Н.М. Странность// Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. С. 56-59.

413. Модзалевский Л. О необходимости педагогических советов в домашнем воспитании // Воспитание. — 1861. № 2. — С. 86-90.

414. Мордвинов Н.С. Народное просвещение в России // Архив графов Мордвиновых / Предисл. и примеч. В.А. Бильбасова: В 10 т. Т.4. -СПб., 1902.-С. 396-434.

415. М.П. Новейшие данные из области русского воспитания // Вестник Воспитания. 1892. -№ 7. -С. 191.

416. М.Ф. О женском образовании // Вестник Воспитания. 1891. — № 5. -С.73-87; — №6. — С.37-70; — 1892. — №7. — С. 68-92.41 .Надежда Дестунис. Чему мы, женщины, учились? // Воспитание. -1859. № 8. — С.113-120; — № 9. — С. 170-178.

417. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или наука воспитания, составленное по Нимейеру Александром Ободовским, инспектором классов императорского санкт-петербургского Воспитательного Дома.-СПб., 1835.-236 с.

418. Одоевский В.Ф. Разговоры с детьми (Глава из «Руководства для гувернанток») // Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. — С. 171-180.

419. Опыт о воспитании благородных девиц, сочинён госпожёю *** с франц. на рос. язык переведён Михайлом Семчевским. — СПб., 1778. -38 с.

420. От редакции // Вестник воспитания. 1890. — №1. — С.1-14.5Ъ.Покровский Е. Какие должны быть няни? // Вестник воспитания. -1891.- №6.-С. 1-10.

421. Правила возпитания, приспособленные к понятию всякому. Соч. Г. Шателена. Пер. с фр. М., 1790. — 171 с.

422. Предсказания на 1927 год // Северная пчела. 1827. — № 3. — 6 января.51 .Пушкшi А.С. О народном воспитании. 1826 // Полное собрание сочинений: В Ют. 2-е изд. Т.7. — М., 1958.-С. 44-45.

423. Репнина-Волконская В.Н. Письма к молодой женщине о воспитании. Сочинение Лизварской. СПб., 1866. — 83 с.

424. Скворцов И. Основные задачи воспитания // Вестник воспитания. -1890. -№1. С. 37-60.

425. Т. Каких бонн мы получаем из Парижа// Вестник воспитания. 1890. — №8. — С. 163-164.61 .Т-лъ Ф. О няньках // Воспитание. 1858. — № 6. — С. 443-463.

426. Толки о женском воспитании (Извлечено из Северной Пчелы) — СПб., 1858.-24 с.

427. Фролова-Багреева Е.М. Чтение для малолетних детей. В 2 ч. СПб., 1828.

428. Хвостов В.М. Женщина накануне новой эпохи. Два этюда по женскому вопросу. М., 1905. — 101 с.

429. Шелгунов Н.В. Воспитательные влияния // Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — С. 261276.

430. Шелгунов Н.В. Из писем о воспитании // Шестидесятники / Сост. и авт. вступ. ст. Ф.Ф. Кузнецов. М., 1984. — С. 332-354.

431. Шелгунов Н.В. Русские матери // Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — С. 3542.

432. Ширинский-Шихматов А.А. Письма о воспитании благородной девицы и о обращении ея в мире. М., 1901. — 318с.

433. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества. М., 1833. -247с.

434. N. Гувернёры и гувернантки // Сын Отечества. 1860. — № 2. — С. 5153.

435. Периодика XVIII начала XX веков

436. Московские ведомости. 1785, 1801, 1806, 1808, 1810.

437. Аксаков С.Т. Очерк помещичьего быта в начале нынешняго века // РА. 1868.-С. 529-584.

438. Бегичев Д.Н. Семейство Холмских. Некоторые черты нравов и образа жизни, семейной и одинокой, Русских дворян: в 6 ч. М., 1832.

439. Белова А. Одна из грустных историй. Повесть (для родителей и детей старшего возраста) // Детский сад. 1872. — № 7-8. — С. 389400.

440. Боборыкии П.Д. Однодворец. Пьеса. СПб., 1860. — 70 с.

441. Веттерберг К.-А. Гувернантка (guvernanten). Картина шведских нравов // Рассвет. 1859. — T.IV.

442. Ган Е.А. Сочинения Зенеиды Р-вой: В 4 т. Т.4. — СПб., 1843. — 674 с.

443. Греч Н. Черная женщина: в 4 ч. Ч.З. — СПб., 1834.

444. Деваль Жак. Гувернантка. Комедия в 3-х действиях. / Пер. с франц. -М.:Цедрам, 1935.

445. Дьяченко В.А. Гувернер. Комедия в 5-ти действиях // Дьяченко В.А. Драматические сочинения. Т.П. 1864-1867. Казань, 1892.

446. О.Жукова М.С. Вечера на Карповке: в 2 ч. СПб., 1839.

447. Загоскин М.Н. Москва и москвичи. Записки Богдана Ильича Бельского, издаваемые М.Н. Загоскиным: В 4 ч. Выход первый. -М., 1851.-287 с.12.3ражевская А. Картины дружеских связей: В 2-х ч. 4.2. — СПб., 1839.-283 с.

448. Измайлов А. Евгений или Пагубныя следствия дурного воспитания и сообщества. СПб., 1799. 146 с.

449. Марченко А.Я. Гувернантка // Марченко А.Я. Путевые заметки. Повести. Вып. 1. СПб., 1853.

450. Мердер Н.И. В годину бедствий // ИВ. 1900. — Т.79. — №.2. — С. 441488.

451. Миллер И.Л. «Подложный чек» (Гувернантка). Драма в 1 действии. -Хабаровск, 1916. 16с.

452. Павлова К.К. Двойная жизнь // Павлова К.К. Собрание сочинений в 2-х т. Т.2.-М., 1915.

453. Полевой Н.А. Мечты и жизнь. Были и повести: В 4 ч. — Ч. 3. М., 1834.-305 с.

454. Пушкин А.С. Повести покойного Ивана Петровича Белкина. Барышня-крестьянка // Пушкин А.С. Сочинения в трех томах. Т.З. М. 1987

455. Ростопчина Е.П. Счастливая женщина. Литературные сочинения /Сост., вступ. ст., коммент. A.M. Ранчина. М.: Правда, 1991. — 448 с.

456. Степанов А.П. Постоялый двор. Записки покойного Горянова, изданные его другом Н.П. Маловым: В 4 ч. 4.1. — СПб., 1835. — 315 с.22.фан-Дим Ф. Голос за родное. СПб., 1843. — 320 с.

457. Чехов А.П. Дочь Альбиона // Чехов А.П. Собрание сочинений. В 12 т. Т.2. Рассказы. 1883-1884. М.: Художественная литература, 1954. -С. 168-171.

458. Чехов А.П. Размазня // Чехов А.П. Собрание сочинений: В 12 т. Т.2. Рассказы. 1883-1884. М.: Художественная литература, 1954. — С. 55-57.

459. Шварц E.J1. Голый король // Шварц E.JI. Обыкновенное чудо: Пьесы. -С-Пб., 1992. С.7-73.

460. Шмулевич М.А.. Гувернантка. Картина в 1 действии. Перевод с рукописи М.Ш. СПб.: Издание журнала «Театр и искусство», 1912.

461. Справочная, библиографическая, исследовательская литература

462. Абелъс X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Пер с нем. Под общ. ред. Н.А. Головина и В.В. Козловского. СПб.: Алетейя, 1999. — 272 с.

463. Агеева О.Г. Европеизация русского двора, 1700-1796 гг. М.: ИРИ РАН, 2006. — 264 с.

464. Агеева О.Г. Преобразование русского двора от Петра I до Екатерины II. Автореферат дисс. . доктора историч. наук. М., 2007. — 51 с.

465. Айзетитат М.П. Жизнь и судьба графа Н.С. Мордвинова // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. 8. Специальный выпуск: Персональная история и интеллектуальная биография. М.: Едиториал УРСС, 2002. — С. 257-274.

466. Алексеев М.П. Английский язык в России и русский язык в Англии // Учёные записки ЛГУ. Сер. Филологические науки. Вып. 9. — 1944. -С. 77-137.

467. Алексеев М.П. Русско-английские литературные связи (XVIII век — первая половина XIX века). // Литературное наследство. Т.91. — М.: Наука, 1982.-863 с.

468. Алексеева Е.В. Диффузия европейских инноваций в России (XVIII -начало XX вв.). Автореферат дисс. . доктора историч. наук. -Екатеринбург, 2007. 42 с.

469. Алексеева Е.В. Диффузия европейских инноваций в России (XVIII -начало XX вв.). М.: РОССПЭН, 2007. — 368 с.

470. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. — СПб: Наука, 2003.- 137 с.10,11.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Научная электронная библиотека disserCat — современная наука РФ, статьи, диссертационные исследования, научная литература, тексты авторефератов диссертаций.

Каждая мама обязана знать:  Отношения с парнем резко поменялись
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация