Влияние школы на эмоциональное состояние ребенка


Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста (стр. 8 из 9)

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

§2.2 Интерпретация полученных данных

Нами было проведено исследование, направленное на выявление школьной тревожности, которая связана с не рациональной нагрузкой учебной деятельности.

Исследование проходило в 3 этапа.

На первом этапе мы диагностировали детей младшего школьного возраста с помощью методики «Кактус» с целью выявить у них тревожность. Интерпретация методики выявила, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.

На втором этапе нашего исследования мы определяли, является ли тревожность детей младшего школьного возраста школьной или она вызвана другими факторами. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.

На третьем этапе нашего исследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности. Для выявления того, что в школе вызывает у детей тревожность была проведена методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Результаты тестирования приведены ниже.

1 2 3 4 5 6 7 8
1 86,4 36,4 46,1 100 100 60 40 62,5
2 68,2 45,4 61,5 66,7 66,7 80 40 50
3 40,9 54,5 46,1 100 66,7 20 20 50
4 40,9 36,3 53,8 66,7 83,3 100 40 62,5
5 45,4 36,4 15,4 33,3 66,7 40 40 12,5
6 77,2 36,4 61,5 83,3 83,3 100 100 62,5
7 72,7 45,4 46,1 83,3 83,3 80 60 50
8 18,1 36,4 31,6 16,7 33,3 20 20 25
9 72,7 45,5 38,5 100 100 20 60 50
10 54,5 63,7 38,5 66,7 33,4 40 80 37,5
11 22,8 27,3 53,9 33,4 33,4 20 62,5
12 36,4 45,5 53,9 50 66,7 60 62,5
13 13,7 9 30,8 16,7 33,4 40 25
14 36,4 27,3 30,8 66,7 33,4 60 20 12,5
15 72,7 45,5 23 50 83,4 40 80 50
16 77,3 54,6 53,9 33,4 100 40 20 75
17 36,4 18,1 7,6 50 33,3 20 20 12,5
18 50,1 27,3 46,2 33,3 50 60 60 25
19 72,7 54,5 23,1 50 83,3 60 80 12,5
20 50 45,5 46,1 33,3 50 40 50
21 36,4 36,4 15,4 16,7 50 20 25
22 68,2 54,5 46,2 83,3 66,7 60 60 62,5
23 54,5 36,4 30,8 66,7 83,3 40 20 62,5
24 68,2 45,5 46,2 83,3 66,7 20 40 75

1- общая тревожность в школе

2- переживания социального стресса

3- фрустрация потребности в достижении успеха

4- страх самовыражения

5- страх ситуации проверки знаний

6- страх несоответствовать ожиданиям окружающих

7- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8- проблемы и страхи в отношении с учителями

Таблица. Показатели тревожности

№ п/п Факторы тревожности Количество испытуемых в процентах
1. Общая тревожность в школе 58,3
2. Переживания социального стресса 20,8
3. Фрустрация потребности в достижении успеха 25
4. Страх самовыражения 66,7
5. Страх ситуации проверки знаний 75
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 41,7
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 33,3
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 62,5

Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний , страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе.

Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки у детей младшего школьного возраста

Нами было проведено исследование среди учащихся 1-4 классов (7-12 лет) в МОУ СОШ д. Барсуково. В данном учебном заведении дети младшего школьного возраста занимаются по программе « Школа 2100». В исследовании участвовали 24 человека, в возрасте от 7 до 12 лет.

В результате нашего исследования было выявлено:

1. По методике «Кактус» — у 74% детей младшего школьного возраста выявлена тревожность.

2. По методике диагностики уровня школьной тревожности Прихожан – у 58,3% детей выявлена школьная тревожность.

3. По методике диагностики уровня школьной тревожности Филипса:

· у 58,3 % детей наблюдается общая тревожность в школе;

· у 20,8 % — переживание социального стресса;

· у 25 % — Фрустрация потребности в достижении успеха;

· у 66,7 % — страх самовыражения;

· у 75 % — страх ситуации проверки знаний;

· у 41,7 % — Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

· у 33,3 % — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

· у 62,5% — проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В предыдущих параграфах нами было выявлено, что учебная нагрузка в школе распределена не рационально ( длительность занятий, сильная загруженность учебного года, многочисленные домашние задания и т.д.). И, принимая во внимание полученные нами результаты исследования, можно говорить о том, что

гипотеза, предложенная в начале исследования, подтвердилась. Не рациональное распределение учебной нагрузки провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности современных детей младшего школьного возраста. Об этом свидетельствуют и ответы младших школьников (по методике Прихожан): «Девочке страшно»; «Ему плохо»; «Боится отвечать

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

В контексте темы курсовой работы «Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста» мы ставили цель: рассмотреть как не рациональная учебная нагрузка провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности детей младшего школьного возраста

Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность на прямую зависит от учебного процесса. Не правильная организация урока, всего учебного года приводит к возникновению школьной тревожности.

Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Влияние учебной нагрузки на эмоциональное состояние школьников Текст научной статьи по специальности « Науки о здоровье»

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы — Аршинская Е. Л.

Представлены результаты исследования, проведенного среди учащихся шестых восьмых классов общеобразовательных школ на предмет наличия учебной перегрузки . Рассмотрены проблемы рациональности организации учебного процесса, распределения учебной нагрузки по дням недели. Проводится сравнительный анализ показателей школьной тревожности, самочувствия, активности, настроения у школьников с различными показателями учебной нагрузки . Даны рекомендации по психопрофилактике учебных перегрузок в рамках взаимодействия участников образовательного процесса.

Похожие темы научных работ по наукам о здоровье , автор научной работы — Аршинская Е. Л.

THE INFLUENCE OF TRAINING WORKLOAD ON THE EMOTIONAL STATE OF SCHOOLCHILDREN

The results of the tests interviewed on training overloads among the students of 6-8 forms of comprehensive schools have been reported. The problems of efficient organization of >psychic prophylaxis of training overloads in the frameworks of cooperation of educational parties have been proposed.

Текст научной работы на тему «Влияние учебной нагрузки на эмоциональное состояние школьников»

ОБЩАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Представлены результаты исследования, проведенного среди учащихся шестых — восьмых классов общеобразовательных школ на предмет наличия учебной перегрузки. Рассмотрены проблемы рациональности организации учебного процесса, распределения учебной нагрузки по дням недели. Проводится сравнительный анализ показателей школьной тревожности, самочувствия, активности, настроения у школьников с различными показателями учебной нагрузки. Даны рекомендации по психопрофилактике учебных перегрузок в рамках взаимодействия участников образовательного процесса.

Ключевые слова: психологическое здоровье, подростковый возраст, учебная нагрузка, учебная перегрузка, эмоциональное состояние, взаимодействие, психопрофилактика.

Еще в древности была замечена зависимость психофизического равновесия и социальной гармонии. В «Каноне врачебной науки» арабского врача Авиценны есть шесть пунктов здоровья, которые приводятся как необходимые для сохранения здоровья: свет и воздух, питание и питье, движение и покой, сон и бодрствование, обмен веществ, эмоции. Этот круг проблем не утратил своего значения и сегодня в сохранении здоровья. Вопросы укрепления нервно-психического здоровья школьников волновали многих ученых еще в начале прошлого века. С. С. Корсаков в первом томе «Курса психиатрии» в 1901 г. отмечал, что главной причиной развития нервно-психических расстройств являются тяжелые условия жизни учащихся. Им впервые было отмечено, что профилактика нервно-психических заболеваний должна осуществляться в масштабе всего государства. В. М. Бехтерев, разрабатывая вопросы профилактики неврозов, уделял большое внимание изучению проблемы воспитания психически здоровой молодежи. О необходимости обратить серьезное внимание на разработку вопросов умственной и психической гигиены учащихся говорил В. Н. Мясищев.

Изначально проблема учебной перегрузки школьников была обозначена на международном уровне в рамках общей психогигиены как науки

об укреплении нервно-психического здоровья, предупреждения и борьбы с нервно-психическими заболеваниями. В 1952 г. Международная федерация по психогигиене провела семинар, посвященный охране нервного здоровья и развитию детей младшего возраста. Специально для решения этой проблемы в 1958 г. был создан Национальный комитет психогигиены США, который провел научно-исследовательскую работу по изучению влияния условий среды на психику детей. С 1963 г.

в США стали создаваться центры общественного психического здоровья. В это время в Голландии, Бельгии, Швеции, Норвегии создаются центры охраны здоровья детей и подростков, где работают медики, психиатры и психологи.

В Советском Союзе в 50-60-х гг. XX в. также были проведены исследования детских коллективов. Значительное число работ было посвящено исследованию влияния утомляемости на нервную систему (Павлова, 1957; Косилов, 1959; Вольхина, Крюк, 1960; Пратусевич, 1964). В 1966 г. Т. Д. Де-миденко, И. М. Черниловская, наблюдая за здоровьем учащихся вечерних и общеобразовательных школ, пришли к выводу, что среди учеников, совмещающих учебу и работу, наблюдались нарушения в нервно-психической сфере (астенизация, или повышенная возбудимость). Этими же авторами отмечено, что у подростков общеобразовательных школ признаки утомления наблюдались при неправильно спланированной нагрузке. В Киеве В. П. Неделько, О. М. Циборовская в 1969 г. проводили исследование состояния здоровья детей младшего школьного возраста. Н. А. Ананьева в 1971 г. изучала нарушения нервной системы школьников старших классов. Результаты, полученные этими и многими другими авторами, показали широкую распространенность невротических расстройств, таких как головные боли, раздражительность, нарушения сна, случаи утомления.

В 1959-м а затем в 1967 г. на международных конгрессах по школьной и университетской гигиене было подчеркнуто, что суммарная учебная нагрузка 14-18-летних школьников не должна превышать 6-6,5 ч в сутки. В исследованиях гигиенистов и физиологов отмечалось, что учащиеся недостаточно занимаются физической нагрузкой, мало времени находятся на свежем воздухе, недосыпают.

Несмотря на то, что проблема была обозначена более полувека назад, на сегодняшний день она не утратила своей актуальности. Состояние здоровья современных школьников характеризуется устойчивыми негативными тенденциями, ростом числа страдающих заболеваниями и функциональными расстройствами, формирующимися в период обучения в школе. Это подтверждают данные, регулярно предоставляемые НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, за время обучения в школе уровень здоровья школьников снижается в 4-5 раз, практически здоровыми оканчивают школу не более 2-4 % [1]. Уже имеющиеся отклонения в состоянии здоровья усугубляются, усиливаются, становятся хроническими и комплексными [2]. Среди факторов риска, формирующих пред- и патологические состояния у детей и подростков, важное место занимают различные стороны учебно-воспитательного процесса. Возрастает психоэмоциональная и физиологическая «цена обучения» [3]. Отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников

МД — максимально допустимая.

С каждым годом повышаются требования общества к уровню образования. В результате современный подросток подвержен воздействию комплекса невротизирующих факторов. В большинстве случаев это неконтролируемый поток аудиовизуальной информации, дополнительные занятия по разным предметам, многочисленные экзамены, сокращение времени пребывания на свежем воздухе. Все это может стать причиной возникновения нарушений в здоровье школьников, спровоцировать возникновение расстройств нервной системы, головные боли и привести к общему ухудшению самочувствия.

Принимая во внимание вышесказанное, можно говорить о том, что с развитием общества проблема не только не решается, но и усугубляется. В современных школах внимательно следят

в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением. М. М. Безруких отмечает, что функциональное и психологическое напряжение, утомление и здоровье — взаимосвязанные процессы [2].

Поиском путей сохранения здоровья занимаются педагоги, медики, психологи. Достигнуто много в области здоровьесберегающего обучения (Э. Н. Вайнер, Т. Г. Гадельшина, А. В. Ляхович, В. И. Панов, Н. К. Смирнов, М. И. Степанова и др.). Т. Г. Гадельшиной с целью предупреждения отклонений в психическом здоровье подростков выделены базовые характеристики, обеспечивающие психическую адаптацию на высоком уровне [4]. Совместно с С. П. Ждановой исследованы возможности использования психологических средств для сохранения соматического и психического здоровья школьников [5].

В настоящее время с целью сохранения здоровья обучающихся введены Санитарные правила и нормы. Для сегодняшнего школьника учебная нагрузка увеличена. Требования, предъявляемые к организации учебного процесса и отдыху, представлены в табл. 1.

за тем, чтобы количество уроков в расписании ни в коем случае не превышало допустимые нормативы и в то же время задают большие по объему домашние задания. Многие ученики начиная с начальной школы посещают репетиторов. В большинстве школ, где проводится работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, она направлена на профилактику наркомании и вредных привычек, различных соматических заболеваний и уже потом на формирование здорового образа жизни, причем акцент делается на физическом здоровье.

Целью нашего исследования явилось изучение влияния учебной нагрузки на эмоциональное состояние подростков. Выбор методик для сбора данных определялся следующими критериями: возможностью отследить ежедневную и недельную учебную нагрузку школьников среднего звена, изучить влияние учебной нагрузки на психо-

Гигиенические требования к максимальным величинам образовательной нагрузки и возрастные нормативы сна и прогулок в астрономических часах

Класс МД нед. образов. нагрузка ч/мин МД дневная образов. нагрузка в ч/мин МД дневная нагрузка выполнения д/з в ч/мин МД общая дневная учебная нагрузка в ч/мин Нормы продолжительности сна Нормы продолжительности прогулок


6 22/1320 5,5/330 2,5/150 8/370 10,0 4,0

7 23/1400 5,8/350 2,5/150 8,3/385 10,0 3,5

8 24/1440 6/360 2,5/150 8,5/390 9,5 3,5

логическое здоровье подростков; возможностью качественного и количественного представления результатов исследования. Основные аспекты исследовательской работы затрагивали показатели организации учебного процесса, рациональность распределения труда и отдыха в течение дня и показатели эмоционального состояния, такие как уровень школьной тревожности, самочувствие, активность и настроение. Изучение организации учебного процесса, труда и отдыха подростков проводилось по анкетам, разработанным М. М. Безруких: «Общая учебная (школьная

и внешкольная) нагрузка» и «Режим дня школьника» [6]. Результаты, полученные в ходе анкетного опроса, сопоставлялись с нормативами, регламентированными СанПиНами [7]. Для изучения эмоционального состояния были использованы «Тест школьной тревожности Р. Филипса» и методика «САН», разработанная В. А. Доски-ным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Ми-рошниковым. В исследовании приняли участие ученики 6-8-х классов школ г. Иркутска и Иркутской области в возрасте от 11 до 15 лет, всего 150 человек, по 50 человек из каждой параллели, из них 54 мальчика и 96 девочек.

После анализа результатов по двум анкетам все школьники были разделены нами на три группы:

1-я группа — значительно перегруженные школьники, недельная и дневная учебная нагрузка у которых превышает нормативы, допустимые СанПиНами, эти школьники ежедневно затрачивают больше времени на выполнение домашних заданий и посещение факультативов;

2-я группа — незначительно перегруженные, те у кого отмечено превышение допустимых нормативов на посещение дополнительных и индивидуальных занятий, следовательно дневная учебная нагрузка превышена;

3-я группа — школьники, учебная нагрузка у которых не превышает допустимых нормативов.

В процентном отношении распределение по группам представлено на рис. 1.

Не перегруженные Значительно

Рис . 1. Группы испытуемых по распределению учебной нагрузки

Распределение дневной учебной нагрузки в группах представлено в табл. 2.

Распределение дневной учебной нагрузки в группах

(в среднем в день)

Груп- па Время, мин Факультативы (кол-во чел., %) Дополнительные занятия по предметам (кол-во чел., %) Индивидуальные дополнительные занятия (кол-во чел. %)

Как видно из табл. 2, перегрузка у школьников первых двух групп складывается в результате посещения факультативных, дополнительных и индивидуальных занятий. Учеников, посещающих факультативы в первой группе — 71 %, во второй — 69 % и в третьей — 30 %. Дополнительные занятия посещают 57 % обучающихся первой группы, 50 % учеников второй группы и 27 % — третьей. Индивидуальные занятия посещают 32 % учеников первой группы, 17 % — второй группы и 1 % — третьей группы. Время, затрачиваемое на занятия учениками разных групп, тоже неодинаково, школьники, включенные в первую и вторую группы посещают эти занятия по времени дольше, чем подростки третьей группы.

Каждая мама обязана знать:  Литвак М.Е

Следующий показатель это время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий основных и дополнительных. В первой группе рекомендуемые нормы 2,5 ч в день превышены у 32 % школьников. Дополнительные домашние задания в первой группе выполняет 89 % обучающихся, в среднем на это уходит от 10 мин до 3 ч в день. Во второй группе 78 % учащихся тратит на выполнение дополнительных заданий от 10 до 70 мин в день. В третьей группе 77 % выполняют дополнительные домашние задания и тратят на это от 10 до 80 мин в день.

В табл. 3 представлено распределение учебной нагрузки по дням недели в каждой группе. Здесь можно увидеть, что даже школьники третьей группы в отдельные дни недели перегружены учебой. Максимальная нагрузка во всех трех группах приходится на первые три дня учебной недели.

Распределение учебной нагрузки в группах по дням недели

День недели 1-я группа 2-я группа 3-я группа

нет превышения, % 65-255 мин, %

Понедельник 7 14 79 19 72 9 71 19 10

Вторник 14 13 73 56 30 14 81 9 10

Среда 11 16 73 78 16 6 83 8 9

Четверг 18 14 68 81 19 0 90 6 4

Пятница 27 23 50 67 16 14 89 8 9

Суббота 71 15 14 75 22 3 99 1 0

Воскресенье 71 22 7 100 0 0 100 0 0

Результаты анкеты 2 «Режим дня школьника» позволили сделать выводы о том, насколько рационально используют учащиеся свое свободное время, восстанавливают ли силы организма за счет прогулок на свежем воздухе и полноценного сна. Полученные данные позволяют говорить о том, что ученики всех трех групп не придерживаются рекомендуемых норм. Соблюдают время, необходимое для сна — 10 ч, в первой группе 14 % школьников, во второй — 31 %, в третьей только 10 %. Не досыпают один час 36 % школьников первой группы, 44 % учеников второй группы и 33 % учащихся третьей группы. Сокращение времени на сон от двух до трех часов ежедневно отмечается у 50 % подростков в первой группе, от двух до четырех часов у 25 % школьников второй группы и от двух до трех с половиной часов у 57 % учеников третьей группы.

Сокращение времени пребывания на свежем воздухе отмечено у вех опрошенных. Соблюдают нормативы 2,5 ч в первой группе 39 %, во второй -28 %, в третьей — 40 %. Время прогулок сокращено от 30 до 60 мин у 23 % школьников первой группы, у 27 % второй и у 26 % подростков третьей группы. На 1,5-2 ч сокращено время прогулок у 36 % школьников первой группы, у 39 % второй группы и у 27 % третьей. В каждой группе есть школьники, которые вообще не гуляют: в первой группе таких подростков 2 %, во второй — 6 %, а в третьей —

Как показывают результаты анкеты «Режим дня школьника», учащимся, максимально задействованным в учебном процессе, а именно первой и второй групп, учебные занятия не мешают достаточно плотно занять оставшееся свободное время. Данные по занятости в свободное время представлены на рис. 2.

В каждой группе есть ребята, злоупотребляющие просмотром телепередач и нахождением за компьютером. На рис. 3 представлено выраженное в процентах количество учащихся, значительно превышающих допустимые нормативы до 5,5 ч

Проявления эмоциональных состояний школьников в образовательном процессе

Эмоциональные состояния определяют поведение личности, влияют на характер деятельности человека. Практический интерес вызывает у психологов рассмотрение влияния положительных и отрицательных эмоциональных состояний на процесс протекания учебной деятельности школьников, изучение особенностей эмоциональных состояний нормально развивающихся школьников в различных ситуациях образовательного процесса. В этом направлении в рамках психологии состояний уже имеется ряд научно-исследовательских работ, в которых рассматриваются различные виды психических состояний (функциональные, неравновесные, эмоциональные), изучаются особенности влияния состояний на познавательные процессы, учебную и трудовую деятельность, специфика регуляции состояний дошкольников, школьников и студентов в зависимости от условий образовательной среды.

Особенности психических состояний студентов в образовательном пространстве изучали Д. Г. Бадмаева [2004], С. А. Гапонова [2005] и др., абитуриентов – А. Н. Пичугина [2004] и др. Специфика психических состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста раскрывается в работах Г. Г. Буторина [2004], С. В. Велиевой [2001], О. А. Слепичевой [2003], Г. Степановой [1998], А. М. Федосеевой [1999], А. Б. Хромова [2005], Е. Е. Чернухиной [2002], А. М. Щетининой [1984] и др. Состояния подростков в образовательном процессе исследовали Н. В. Хураськина [2003], О. И. Шмырева [2005] и др. В области специальной психологии и педагогики имеется ряд исследований, посвященных изучению восприятия и выражения эмоциональных состояний детьми с отклонением в развитии – Н. И. Кинстлер [2000], Е. П. Кистенева [2000], Н. Б. Шевченко [1999], О. Л. Якоцуц [2004] и др. Механизмы регуляции состояний в различных видах деятельности, стрессовых ситуациях раскрываются в научных работах Н. М. Беленко [2001], Е. П. Бичелдей [2002], Л. Г. Дикой [2002], Л. В. Куликова [1997], А. О. Прохорова [1992], О. А. Сагалаковой [2005], Т. И. Семеновой [2004], Е. В. Фирулевой [2002], Е. Б. Цагарелли [2002] и др.

Модальность эмоционального состояния определяется в зависимости от того, как оно влияет на результаты деятельности человека, его самочувствие: способствует или препятствует повышению продуктивности деятельности. К позитивным эмоциональным состояниям А. Б. Хромов [2005] относит относительно долго протекающие аффективные явления, осознаваемые как оказывающие полезное воздействие на психические и внутриличностные процессы, способствующие взаимодействию личности с ближайшим социальным окружением, повышающие эффективность деятельности.

Н. Д. Левитов указывал на связь психических процессов и психических состояний: своеобразие психического состояния зависит, прежде всего, от своеобразия протекания психических процессов, вне которых нет и не может быть никаких психических состояний, но «психическое состояние отличается от процесса большей целостностью и устойчивостью» [1964. С.20]. Это положение является важным для понимания места психического состояния в структуре психики. Т. А. Немчин [1983] включает в структуру психического состояния энергетические, нейродинамические, психомоторные и когнитивные подсистемы.

Наиболее общий взгляд на понимание структуры психического состояния выражают В. А. Ганзен и В. Н. Юрченко [2004]. Они выявили такие взаимоотношения характеристик психических состояний, как уровневость, субъективность – объективность и степень обобщённости. На основе каждого из них формируется соответствующая подструктура общей структуры психического состояния личности.

Первая подструктура – иерархическая, по мнению В. А. Ганзена и В. Н. Юрченко, состоит из следующих компонентов: физиологический уровень (включает нейрофизиологические характеристики, морфологические и биохимические изменения), психофизиологический уровень (вегетативные реакции, изменения психомоторики, сенсорики), психологический уровень (изменение психических функций и настроения), социально-психологический уровень (характеристики поведения, деятельности и отношения к окружающим). Вторая подструктура состояния – координационная: здесь происходит упорядочение характеристик компонентного состава состояния по признаку субъективности-объективности. К субъективным относят характеристики психических явлений, полученные субъектом в процессе самонаблюдения. Объективные характеристики являются результатом внешнего объективного наблюдения поведения и деятельности субъекта. Третья подструктура психических состояний упорядочивает характеристики их компонентного состава по степени обобщённости – общие, особенные, индивидуальные. Полный цикл психологического исследования предполагает выявление в индивидуальных характеристиках особенных, а затем и общих, т.е. раскрытие третьей подструктуры состояния.

Для психологических экспериментальных исследований наиболее важную роль в структуре эмоционального состояния играют психологический и социально-психологический уровни. Именно данные уровни обеспечивают экспрессивную и коммуникативную функции эмоционального состояния, определяют поведение школьника в образовательном процессе. Настроение, эмоциональное самочувствие, процесс усвоения знаний и умений школьников зависят от их индивидуальных качеств и разнообразных внешних факторов (системы обучения, условий образовательной среды, индивидуального стиля педагога, поведения других школьников и т. д.) Благоприятная социальная, образовательная среда способствует установлению положительных состояний школьников, повышению качества усвоения учебного материала. В образовательном процессе у школьников проявляются как позитивные, так и негативные эмоциональные состояния, каждое из которых оказывает различное влияние на учебную деятельность.

К позитивным, благоприятным эмоциональным состояниям относятся радость, удовлетворение, интерес; к неблагоприятным – тревога, страх, фрустрация, апатия, агрессия.

Радость – максимально, хотя и не обязательно постоянно, желаемая эмоция. Она представляется скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить её. Активное состояние радости характеризуется чувством уверенности, собственной значимости и ощущением того, что мы любим [К. Изард 1980]. Радость ассоциируется с улыбкой на лице, удовольствием от общения с другими людьми, ощущением принятия окружающими, уверенностью в себе и спокойствием, а также ощущением способности справиться с жизненными проблемами. Эмоциональному состоянию радости соответствуют чувства приятного, удовольствия, ощущение лёгкого приподнятого настроения. Прилив радости человек ощущает, если получает объект, который любит, находит в обладании им покой и восторг. К. Изард [1980] не сводит радость к чувству сенсорного удовольствия (эмоциональному тону ощущений), считая, что радость и эмоциональный тон возникают на разных уровнях эмоциональной сферы человека.

Интерес рассматривается психологами как вторичная интеллектуальная эмоция [Выготский, 1983; Додонов,1987; Изард, 1980; Ильин, 2000, 2001; Ольшанникова, 1983; Платонов 1980 и др.] К. Изард [1980] относит интерес к фундаментальным эмоциям, в своей теории дифференциальных эмоций включает интерес в сложную аффективно-когнитивную структуру (мотивационный феномен), триаду удивление-интерес-удовольствие, образующую совместно с познавательными и моторными действиями эмоционально-когнитивные взаимодействия (по типу: интерес-экстраверсия-мышление, интерес – удовольствие – интроверсия – воображение). С. Л. Рубинштейн [2000] наделял интерес таким важнейшим компонентом как осознанность. Эмоциональное состояние интереса является чрезвычайно важным в образовательном процессе, оно мотивирует обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлечённость объектом интереса. У. Макдауголл называет интерес степенью эмоционального качества, которая «всегда сопровождает побуждение или желание исследовать и лучше освоить какой-либо объект; интерес, не связанный с таким побуждением просто невозможен» [Макдауголл, 2007. С.146]. Велико значение состояния интереса в межличностном общении: интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных отношений между индивидами. Таким образом, эмоция интереса обслуживает интеллектуальные (познавательные) потребности; эмоциональное состояние интереса способствует повышению активности когнитивных процессов, развитию сложных эмоций, мотивирует учебную деятельность.

Удовлетворённость в рамках общепсихологического подхода рассматривается как устойчивое положительное эмоциональное состояние, которое возникает в результате неоднократно испытанного удовлетворения в какой-либо сфере жизни К. Бюлер [2007] называет удовлетворение наиболее примитивной формой реакции неудовольствия. По его мнению, удовлетворение – это состояние удовольствия, которое сопровождает достижение цели и за ним следует, в то время как желание (примитивная форма реакции неудовольствия) преисполнено возбуждения и напряжения, удовлетворение связано с успокоением и разряжением. М. Аргайл [1990] проводил исследование удовлетворённости от различных видов взаимоотношений. Он обнаружил три направления замера степени удовлетворённости: материальная (осязаемая) помощь, эмоциональная поддержка и общность интересов. Исследование показало, наиболее значимым источником удовлетворения для людей является супруг (супруга), близкие родственники и друзья занимают следующее место, а коллеги и соседи находятся на последних местах. Эмоциональная поддержка включает степень доверительности и самораскрытия, обращения к другому человеку как к доверенному лицу. Состояние удовлетворенности во взаимоотношениях достигается путём проявления заботы о другом [М. Аргайл, 1990. С.44]. Удовлетворённость в процессе обучения создаётся при достижении определённых результатов, целей, при условии удовлетворения уровнем эмоциональных отношений в коллективе.

Среди состояний, оказывающих негативное влияние на процесс обучения школьников, отметим апатию, агрессию, страх и тревогу.

Апатия – эмоциональное состояние, возникающее при длительном напряжении. Апатия может возникнуть также в случае неудовлетворенности в личностно значимых ситуациях, разочарования, при расставании с близкими на длительный период, в ситуации непонимания и непринятия человека окружающими, при конфликтах и одиночестве. Апатия может являться последствием стресса или фрустрации и возникает в данном случае как защитный механизм.

Апатия оказывает негативное влияние на все психические процессы человека. В состоянии апатии человек не может и не хочет заставить себя что-либо предпринять, изменять ситуацию, у него ослабевают волевые процессы, отсутствует мотивация к деятельности, теряется её смысл. В этом состоянии эмоции как бы смазаны, притуплены.

В литературе описаны две основные стратегии поведения в состоянии апатии [Прохоров 1991 и др.] В первом случае человек постоянно анализирует ситуацию, пытаясь выявить причину. Но это анализ производится не для того, чтобы изменить ситуацию, а для того чтобы человек ещё и ещё раз уверил себя в тщетности каких-либо принимаемых действий. Во втором случае человек постоянно пытается заниматься какой-либо деятельностью, эмоционально заглушая пережитое. Это своеобразный уход от ситуации, от необходимости изменить её.

Состояние апатии выражается у школьников проявлением безразличия к процессу и результатам учёбы, негативизмом, отказом от общения и деятельности.

Ещё одним состоянием, которое может отмечаться у школьников является фрустрация. Состояние фрустрации возникает в травмирующей ситуации, при которой терпится неудача. Исследователи Ф. Е. Василюк [2004], А. И. Еремеева [2004], Э. И. Киршбаум [2004], Д. Креч [2004], А. С. Кузнецова [2005], Н. Д. Левитов [2004], А. Б. Леонова [2007], М. А. Мкртчян [2004], В. Н. Панкратов [2004] и др. отмечают, что в состоянии фрустрации людям свойственны различные поведенческие реакции, рассматриваемые в качестве защитных механизмов. Люди по-разному реагируют на фрустраторы и по-разному выходят из состояния фрустрации. Психологи выделяют два типа поведения – адаптивное (адекватное, конструктивное, сохраняющееся в пределах нормы) и неконструктивное (неадаптивное, неадекватное) поведение. Эти поведенческие реакции сопровождаются эмоциональными состояниями, последствиями или компонентами состояния фрустрации. Такими состояниями могут быть апатия, агрессия и тревога, которые являются защитными механизмами фрустрации.

Агрессия характеризуется словесным отпором, оскорблением, физическими нападками на человека, который вызвал ситуацию фрустрации, и сопровождается переживанием чувства страха, беспокойства. Агрессия как защитный механизм имеет несколько разновидностей. Она может проявляться как реалистическая форма адаптации по отношению к реальному фрустратору, может выражаться косвенно, когда настоящий фрустратор замещается другим, более слабым объектом [М.А. Мкртчян, 2004]. Агрессия может быть направлена и на самого себя, когда человек чувствует себя беспомощным перед внешними фрустрирующими силами. Человек в таком состоянии бьёт себя в лоб, рвёт на голове волосы, остро переживает эмоцию ярости. Агрессия может вымещаться на неодушевлённых предметах и проявляться в виде неконструктивного поведения (разбивание посуды, поломка и кидание предметов, разрушительные действия). Часто повторяемые фрустрации могут создать у личности постоянную агрессивность.

С механизмом агрессии связано явление, когда вследствие частых и длительных фрустраций у человека образуется постоянное психическое состояние тревоги и страха, вследствие чего его поведение оказывается в значительной мере направленным на самозащиту. Такая личность, неверно оценивая ситуацию, может прибегнуть к помощи агрессии, хотя в этом нет никакой необходимости.

По мнению К. Лоренца [2001], агрессия является подлинным инстинктом, направленным на сохранение вида, а не просто реакцией на определённые внешние условия. Преодоление агрессии связано с саморегуляцией (самообладанием), данное умение может развиться у людей в процессе воспитания.

Тревога — эмоциональное состояние, выражающееся в переживаниях опасения и нарушения покоя. Согласно З. Фрейду, «тревога представляет собой особенное неприятное состояние, связанное с реакциями отвода раздражения на определённые нервные пути» [Фрейд, 2007. С.378]. П. В. Симонов [1981] считает, что причиной тревоги является низкая вероятность избегания нежелательного воздействия. По З. Фрейду тревога возникает как реакция на положение, составляющее опасность, она регулярно воспроизводится, когда снова создаётся такое состояние. По описанию З. Фрейда, тревога имеет отношение к ожиданию (возникает перед чем-нибудь), ей присущ характер неопределённости и беспредметности. Он выделяет реальную тревогу – это тревога перед известной опасностью, и невротическую тревогу – перед опасностью, которая человеку неизвестна. В положении реальной опасности человек проявляет две реакции: аффективную вспышку тревоги и защитное действие. В ходе исследований З. Фрейд [2007] пришел к выводу, что тревога представляет собой первоначальную реакцию на беспомощность при травме, реакцию, репродуцируемую затем при ситуациях опасности, как сигнал о помощи.

Аффективный ряд тревоги в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие явления: ощущение внутренней напряженности, гиперестезические реакции, собственно тревогу, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение. Интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Поэтому различают тревогу как личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния.

Страх – эмоциональное состояние, отличительной особенностью которого является желание прекратить характерное для объекта действие и осуществить обратный ему акт, убежать от объекта, вместо того чтобы к нему приблизиться. Состояние страха сопровождается волнением, переживанием беспокойства и подозрения. По описанию К. Изарда [1980], страх сопровождается неуверенностью и дурными предчувствиями. К. Изард считает, что переживание эмоции страха исключительно вредно для человека. Страх вызывается за счёт быстрого повышения плотности нервной стимуляции, приносящей весть о реальной или воображаемой опасности. В редких случаях страх парализует деятельность, обычно эта эмоция мобилизует энергию.

Как отмечает М. Прадин [2007], естественное чувство страха является регулирующим и адаптивным, оно вызывает у человека реакции осторожности или защиты, отвечающие опасности, которой, по мнению индивида, он подвергается. Чувство страха может быть проницательным, осознанным и подконтрольным субъекту, в такой форме оно часто присутствует у вполне уравновешенных людей.

По мнению Г. Ланге [2007] состояние страха сопровождается парализованием произвольного двигательного аппарата, судорожным состоянием сосудо-сжимающих мускулов, судорожным сокращением органических мышц. Состояние страха соотносится с чувством опасности, которое формирует в сознании установки к защите. Страх связан с ощущением угрозы и невозможностью её избежать. Поведение человека в состоянии страха выражается в активном отстранении от объекта, побуждениях убежать, спрятаться, скрыться, стремлении найти убежище, защиту. Состояние страха дезорганизует учебную деятельность школьника, заставляет волноваться, переживать, думать о реальной или потенциальной опасности.

В целом, следует определить основные характеристики, и сущность понятий «позитивное эмоциональное состояние» и «негативное эмоциональное состояние». В литературных источниках мы не обнаружили чёткого определения данных понятий, имеются лишь указания на категориальные признаки данных состояний. Наиболее полным определением позитивного эмоционального состояния является определение, данное А. Б. Хромовым [2005].

«Позитивное эмоциональное состояние является формой презентации позитивных субъективных переживаний сознанию, и отличается относительной длительностью и однородностью. По отношению к эмоциональному процессу позитивное эмоциональное состояние выступает способом его организации, являясь позитивным фоном, на котором протекает психический процесс. По отношению к психическому свойству оно является выражением этого свойства, с одной стороны, а с другой, образование и формирование позитивного эмоционального свойства осуществляется через позитивное эмоциональное состояние. Позитивные эмоциональные состояния являются составной частью позитивных психических состояний.

Позитивное эмоциональное состояние — это целостная характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени, отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку эмоциями, это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам, внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека. Это самопрезентация сознанию аффективной стороны психики положительного знака или того фона, на котором определенное время субъективно благоприятно протекает жизнедеятельность человека» [Хромов, 2005. С.24].

Каждая мама обязана знать:  Может ли ребенок выехать за пределы Российской Федерации без разрешения отца

Негативное эмоциональное состояние связано с неблагоприятным воздействием на процесс деятельности и взаимодействия индивида с окружающей средой. Негативное эмоциональное состояние – это целостная характеристика психической деятельности человека за определённый период времени, отличающаяся ощущением дискомфорта, неблагополучия, неудовольствия, ведущая к временному расстройству деятельности. Негативное эмоциональное состояние пронизывает систему отношений и поведения индивида, сопровождается сильными переживаниями.

Негативные эмоциональные состояния в большинстве случаев снижают психический тонус человека, влекут за собой возникновение адаптационных механизмов, включение защитных функций организма. Такие неблагоприятные состояния, как страх, гнев, агрессия повышают энергетические ресурсы организма, ведут к различным поведенческим реакциям, так, например, человек спасается бегством от источника страха, атакует источник гнева, агрессивной реакцией борется с фрустратором.

В качестве характерной особенности негативного эмоционального состояния Е. Е. Чернухина [2002] выделяет эмоциональную отстранённость, которая включает: разрыв межличностных отношений; усиление эмоций и впечатлений субъективного смысла, то есть возрастание значимости внутренних переживаний; определённую эмоциональную деконцентрацию внешних условий, сопутствующих действиям. Эмоциональная отстранённость характеризуется широким диапазоном проявлений: внутренней раздражительностью, потерей чувства реальности; увеличением эмоциональной дистанции с окружающими, проявляющейся в поведении; агрессивными защитными действиями; эмоциональным обесцениванием опасной ситуации, напряжением внимания [Чернухина, 2002].

Описывая состояния школьников в учебном процессе, А. Б Хромов [2005] с учётом качественных и динамических характеристик состояний выделяет:

актуальные (ситуативные) эмоциональные состояния — относительно устойчивые позитивные переживания, формирующиеся и проявляющиеся в конкретных ситуациях учебной деятельности и обусловленные ими;

типичные эмоциональные состояния — относительно устойчивые позитивные переживания и эмоциональные отношения к учёбе, возникающие в определенных, типичных ситуациях учебной деятельности, в которых в наибольшей степени проявляются ведущие формально-динамические характеристики личности;

оптимальные эмоциональные состояния — состояния, возникающие в благоприятной среде, в максимальной степени удовлетворяющей потребности ребёнка в реализации своих потенциалов в творчестве и познании, в тех сферах деятельности, в которых заложен гуманистический потенциал, раскрывающий личность ребёнка. Оптимальное эмоциональное состояние — это исходное состояние здорового ребёнка, радостно и открыто взаимодействующего с окружающим миром. Обобщенным показателем оптимального эмоционального состояния является положительная субъективная оценка ребёнком своего самочувствия и ощущение радости.

Итак, в образовательном процессе школьники разных возрастов проявляют негативные и позитивные эмоциональные состояния. Структура состояния включает физиологический, психофизиологический, психологический и социально-психологический уровни. В образовательном процессе играют наибольшую роль индивидуальные социально-психологические характеристики эмоциональных состояний субъектов образовательного процесса. Психологический и социально-психологический уровни состояния подлежат изучению в рамках психологического исследования.

Неблагоприятные эмоциональные состояния (стресс, страх, тревога, фрустрация, апатия и др.) влекут за собой другие неблагоприятные эмоциональные проявления (плач, грусть, негативизм, злость и др.), характеризуются ощущением дискомфорта, внутренней напряжённостью личности. Негативные эмоциональные состояния приводят к расстройству деятельности, соответствующим поведенческим реакциям школьника.

Позитивные эмоциональные состояния (радость, удовлетворённость, интерес и др.) активизируют психическую деятельность школьника, способствуют его включённости в образовательный процесс, повышают уровень восприятия и усвоения учебных знаний и умений. Благоприятные эмоциональные состояния характеризуются положительными по знаку эмоциями.

Негативные и позитивные эмоциональные состояния школьников в образовательном процессе детерминированы внутренними и внешними (социальными) причинами. Их проявление зависят от индивидуальных физиологических и психологических особенностей школьника. В образовательном процессе проявляются оптимальные, типичные и актуальные (ситуативные) эмоциональные состояния школьников. Эмоциональное состояние является целостной характеристикой психической деятельности за определённый период времени. Эмоциональные состояния являются сложными многокомпонентными системами, могут выражать собой сложное единство противоположных переживаний.

  1. Аргайл, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайл / ред. М. В. Кларин. — М.: Прогресс, 1990. – 336 с.
  2. Ганзен, В. А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека [Текст] / В. А. Ганзен, В. Д. Юрченко // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. – С. 189-201.
  3. Изард, К. Э. Эмоции человека [Текст] / К. Э. Изард; ред. Л. Я. Гозман, М. С. Егорова. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 440 с.
  4. Ланге, Г. Душевные движения [Текст] / Г. Ланге // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 112-130.
  5. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. – 344 с.
  6. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») [Текст] / К. Лоренц; пер. с. нем. Г. Ф. Швейника. — Спб.: Амфора, 2001. – 349 с.
  7. Макдауголл, У. Различение эмоции и чувства [Текст] / У. Макдауголл // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 142-147.
  8. Мкртчян, М. А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности [Текст] / М. А. Мкртчян // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. – С. 416-421.
  9. Немчин, Т. А. Состояния нервно-психического напряжения [Текст] / Т. А. Немчин. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. – 166 с.
  10. Прадин, М. Чувства как регуляторы [Текст] / М. Прадин // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 165-175.
  11. Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе [Текст] / А. О. Прохоров. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 167 с.
  12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: учебник / С. Л. Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000. – 712 с.
  13. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг [Текст] / П. В. Симонов. — М.: Наука, 1981 – 215 с.
  14. Фрейд, З. Тревога [Текст] / З. Фрейд // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В. К. Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – С. 378-388.
  15. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения [Текст]: дис. . канд. психол. наук / А. Б. Хромов; Курганский гос. ун-т. – Курган: [б. и.], 2005. – 235 с.
  16. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения [Текст]: дис. . канд. психол. наук / А. Б. Хромов; Курганский гос. ун-т. – Курган: [б. и.], 2005. – 235 с.
  17. Чернухина, Е. Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов [Текст]: дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чернухина; Моск. гос. открытый пед. ун-т. – Москва: [б. и.], 2002. – 216 с.

Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста

Поступление в школу оказывает большое влияние на эмоциональную сферу детей в связи с расширением и усложнением содержания деятельности и возрастанием количества эмоциогенных объектов. Те стимулы, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, на младших школьников перестают действовать. С поступлением в школу подавляющее большинство эмоциональных реакций вызываются не игрой и общением, а прежде всего процессом и результатом учебной деятельности, удовлетворением потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте крайне редко встречаются случаи безразличного отношения к учению, большинство младших школьников очень эмоционально реагируют на оценки и мнения учителя.


В исследовании Н.А. Степановой выявлено, что в целом позитивное эмоциональное состояние на протяжении обучения в начальных классах обеспечивает положительное отношение к учебной деятельности учащихся с 1-го по 4-й класс. Типы эмоциональных реакций учащихся на неуспех в интеллектуальной деятельности имеют собственную динамику. Наблюдается снижение числа учащихся с адекватным типом эмоциональных реакций от 2-го к 4-му классу и возрастание числа учащихся с рискующим типом от 2-го класса к 4-му. Несмотря на отсутствие статистически значимых различий, данная тенденция отражает рост более критичного и избирательного отношения учащихся к выполняемой работе, наличие стремления заслужить похвалу взрослого через оправдание своих неудач внешними обстоятельствами. Выявленные особенности могут быть следствием повышения тенденции к самостоятельному принятию решений (с помощью критерия хи-квадрат выявлены значимые различия между 1-м и 3-м классами), изменения иерархии ценностей, образовательных потребностей и интересов (рис. 3.2).

Хотя младший школьник интенсивно эмоционально реагирует на значимые для него события, у него постепенно совершенствуется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. В результате этого происходит отрыв экспрессии от переживаемого эмоционального состояния в определенную сторону: ребенок становится способным не проявлять переживаемую эмоцию, а также изображать эмоцию, которую он не переживает в данный момент времени. Развитию данных способностей содействуют общение, обучение, игровая деятельность и накопление эмоционального опыта младшими школьниками, навыков эмоционального саморегулирования.

Рис. 3.2. Динамика типов эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности младших школьников

Практический пример: Развитию представлений об эмоциях и навыков эмоциональной саморегуляции способствует игровое упражнение «Маски», при котором дети делятся на пары и одному из них предлагается выразить с помощью мимики определенные эмоции: горе, страх, радость и др. Другой ученик должен определить, что выражает лицо партнера. Затем следует смена ролей.

В целом эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

  1. легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности;
  2. непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
  3. различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье;
  4. высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям;
  5. интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками;
  6. несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств, часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников.

Младшие школьники еще неполно и не всегда точно осознают свои эмоциональные состояния и не всегда правильно понимают чужие переживания. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их недифференцированно. Школьники младших классов гораздо легче понимают и осознают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но часто затрудняются выразить эмоциональные переживания словами. Легче различаются положительные эмоции, чем отрицательные, большие трудности наблюдаются в идентификации некоторых видов эмоций (удивление, вина, отвращение и др.). Недостаточно совершенное восприятие и понимание эмоций и чувств приводит к чисто внешнему подражанию взрослым в выражении эмоциональных состояний, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с окружающими людьми. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников проявляется способность к эмоциональному сопереживанию при восприятии тягостных ситуаций и драматических конфликтов.

Для начала младшего школьного возраста является характерным сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной сфере детей, который часто проявляется в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но вскоре младшие школьники становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут изобразить нужную эмоцию в случае необходимости. Постепенно возрастает осознанность и устойчивость эмоций и чувств, совершенствуются навыки контроля своих эмоциональных состояний. Двигательные импульсивные реакции, которые были типичными для дошкольников, постепенно сменяются речевыми, что становится заметным по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом возрастными нормативными особенностями эмоциональной сферы младшего школьника считаются радостное настроение и оптимистичное, эмоционально позитивное состояние. В это время также возрастает количество индивидуальных особенностей в выражении эмоций: выявляются эмоционально стабильные дети, дети с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимые дети, тревожные дети, дети со слабым выражением эмоций. Чаще всего эмоционально стабильным детям учебная деятельность дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к учебе. У детей с высоким уровнем тревожности часто отмечается отрицательное отношение к школе, учителю и его требованиям.

В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера существенно усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства – чувства, источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (чувство сомнения в правильности решения, чувство уверенности в правильности доказательства, любознательность, удивление, интеллектуальное удовольствие и т. п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии). В младшем школьном возрасте особенно интенсивно происходит социализация эмоциональной сферы. У младших школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам, начинают формироваться патриотические чувства. У младших школьников не только возникают новые эмоции и чувства, но и те эмоции, которые были в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций по их содержанию и устойчивости. В этом возрасте эмоции связаны с более сложной социальной жизнью ребенка, с новым типом отношений со взрослыми и сверстниками, с более четко выраженной социальной направленностью его личности.

Практический пример: У младших школьников возникают негативные эмоциональные состояния в ситуациях, когда сверстники выказывают им недостаточно уважения – не верят их словам, не доверяют их возможностям и пр. У младших школьников возникают позитивные эмоции, если одноклассники признают его авторитет, оказывают им доверие в какой-либо деятельности, ценят их качества как ученика, как рассказчика и т. д.

В младшем школьном возрасте эмоциональные состояния становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У младших школьников возникают постоянные интересы, длительные дружеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно устойчивых интересах. Младший школьный возраст считают сензитивным периодом формирования эмоционального интеллекта, так как естественная потребность в эмоциональном восприятии окружающего мира в это время дополняется у школьников активным интеллектуальным развитием, акцент на котором отличает учебную деятельность в начальной школе от дошкольного образования. К.С. Кузнецова определила эмоциональный интеллект как взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности.

Уровни сформированности эмоционального интеллекта младших школьников

Когнитивный критерий

Элементарный уровень: сложности в идентификации собственных эмоциональных состояний; неразвита способность понимать эмоции окружающих

Достаточный уровень: идентификация собственного эмоционального состояния возможна при наличии опоры, в знакомых ситуациях; способность понимать эмоции окружающих при внешнем стимулировании

Оптимальный уровень: самостоятельная идентификация своего эмоционального состояния в знакомых и незнакомых ситуациях; стремление понять эмоциональное состояние окружающих

Рефлексивный критерий

Элементарный уровень: неразвитые рефлексивные способности; трудности при анализе поступков других людей

Достаточный уровень: рефлексия при поддержке педагога; анализ поступков других людей возможен в знакомых ситуациях

Оптимальный уровень: развитые рефлексивные способности; развита способность анализировать мотивы поступков других людей

Поведенческий критерий

Элементарный уровень: неспособность контролировать свое эмоциональное состояние; не развита способность выбирать оптимальный способ достижения цели; проявление упрямства, отличающегося от настойчивости отсутствием мотивации; неспособность учитывать эмоциональную информацию в общении

Достаточный уровень: контроль эмоционального состояния при поддержке взрослого; выбор способа достижения цели возможен при поддержке педагога; непоследовательность в достижении целей; учет эмоциональной информации в общении с окружающими при напоминании

самостоятельный контроль своего эмоционального состояния; варьирование способов достижения цели в зависимости от ситуации; настойчивое стремление к достижению целей; учет полученной от окружающих эмоциональной информации в общении с окружающими

Коммуникативный критерий

Элементарный уровень: позитивный настрой появляется под влиянием хорошего настроения и пропадает при возникновении трудностей; отсутствие настроя на коммуникацию; отсутствие настроя на эмпатийное отношение к окружающим

Достаточный уровень: позитивный настрой возникает под влиянием хорошего настроения, для его сохранения при возникновении трудностей требуется поддержка; настрой на коммуникацию при общем позитивном настроении; эмпатийное отношение к окружающим

Оптимальный уровень: стабильный позитивный настрой независимо от наличия трудностей; устойчивый настрой на коммуникацию; устойчивое эмпатийное отношение к окружающим

Элементарный уровень – требуется помощь педагога

Достаточный уровень – нужна поддержка педагога

Оптимальный уровень – сопровождение самостоятельного применения способностей

Характер эмоциональных переживаний младших школьников во многом зависит от особенностей семейного воспитания. Г.Х. Махортова отмечает, что воспитание детей по типу «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение» способствуют возникновению повышенного эмоционального напряжения у детей младшего школьного возраста. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, приводит к формированию чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, способствует возникновению эмоционального напряжения в области внутренней жизни, относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать – ребенок – отец и в эмоциональной сфере детей.

Эмоциональное развитие младших школьников в целом представляет собой сложный процесс качественных изменений личности ребенка в контексте ее социализации и предполагает умение школьников понимать и выражать свои эмоции, определять эмоциональное состояние других людей, проявлять эстетические эмоции, эмпатию и проявлять сбалансированность эмоций. Критериями эмоционального развития к концу младшего школьного возраста могут являться степень дифференциации и адекватной интерпретации своих эмоциональных состояний и эмоций других людей, широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, способность к эмпатии, уровень выражения эмоционального состояния в вербальном плане, умение выражать свои эмоциональные состояния различными экспрессивными средствами, уровень сформированности эмоционального интеллекта.

Психодиагностическое исследование эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста

Возраст 6-10 лет относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень реагирования является основным уровнем реагирования организма на “вредности”. Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь, либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам — у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования, и в дальнейшем в структуре личности сохранятся, и будут обнаруживаться такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, недоверчивость, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера не только могут затруднить адаптацию ребенка к среде, снизить способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в некоторых случаях в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств [4, 6]. С поступлением в школу внутренний мир ребенка меняется. Ведущим становится мотив долженствования, хотя мотив желания еще очень силен у многих. Конфликт мотивов “хочу — надо” может вызвать у ребенка как проявление агрессии, так и тяжелые внутриличностные конфликты, болезненные эмоции, страхи. Этот конфликт может изменять личность ребенка. Вместе с тем, в возрасте 7 лет, в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения [4]. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Таким образом, у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения эмоций и чувств.

Каждая мама обязана знать:  Мама обиделась на 12-летнюю дочь

Необходимость изучения эмоционального состояния учащихся связана с решением целого ряда вопросов:

1. Влияние определенных эмоциональных состояний на деятельность. В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Ф.Меерсон,1981, Г.Селье,1972, В.Суворова,1975, К.Судаков,1981, Дж.С.Эверли, Р.Розенфильд,1985 и др.). Основной смысл результатов этих исследований заключается в том, что умеренные величины эмоционального напряжения способствуют продуктивности деятельности и целесообразности поведения, тогда как высокий и низкий уровни дезорганизуют различные формы жизненной активности. В работах Э.Гельгорн и Дж.Луфборроу [3], А.Свядоша [5] рассматривается и другая направленность дезорганизующего влияния эмоций. Они дезорганизуют не только мышление, память, воображение, но и само эмоциональное поведение. Эмоции связаны с интеллектуальными, волевыми процессами, они являются их обязательными регуляторными компонентами. Такие эмоциональные состояния, как тревожность и фрустрированность влияют на продуктивность деятельности, в том числе и учебной. Так, состояние фрустрации во всех случаям сопровождается различными формами отрицательных эмоций, дезорганизующими поведение [1]. Высокий уровень тревожности, проявляющийся в дезорганизации деятельности, является одной из причин “хронической неуспешности” учащихся [2].

2. Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности. Эмоциональная неуравновешенность, тревожность, боязнь общения, замкнутость, являясь особенностями психики, сформированными под воздействием экзогенных и эндогенных факторов, являются причинами социальной дезадаптации и конфликтности, девиантного /отклоняющегося / поведения.

Исходя из всего вышесказанного, должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика — не самоцель, “не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребенком, сбор информации для размышления как основы для последующего психологического анализа, выделения “группы риска” детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними.

Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста, следует отметить, что существует много видов эмоционального состояния. Нас интересуют те из них, которые оказывают существенное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность, напряженность, фрустрированность. Выбор психодиагностических методик был направлен на выявление этих ведущих эмоциональных состояний. Психологическое обследование первоклассников проводилось также с учетом того, что первые полгода — это период адаптации этих детей к школьному обучению, новым для них к школьным условиям, поэтому, кроме анализа особенностей эмоционального состояния первоклассников, проводился и анализ их поведения в адаптационный период (выявлялся коэффициент дезадаптации методом наблюдения).

В рамках подхода к проблеме адаптации первоклассников к школьному обучению была разработана программа психологического исследования эмоционального состояния первоклассников в адаптационный период, включающая в себя три уровня диагностики:

1 уровень — выявление внешней стороны адаптации учащих первых классов к школе;

2 уровень — выявление внутренней стороны адаптации;

3 уровень — определение уровня личностной и школьной тревожности.

К внешней стороне условно были отнесены факторы / фрагменты/ дезадаптации, проявившиеся в поведении первоклассников в начальные / сентябрь — октябрь / месяцы обучения в школе. Проявляющиеся фрагменты дезадаптационного поведения отслеживались методом наблюдения за первоклассниками по Опроснику адаптации учителем. Метод наблюдения был выбран потому, что только с помощью него удается установить проявление тех или иных форм поведения ребенка в школьных ситуациях / на уроках, на перемене, при общении со сверстниками, учителями/. После сопоставительного анализа факторов, проявившихся в поведении учащихся первых классов в период адаптации к школе, выводился коэффициент дезадаптации каждого первоклассника, который дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии личности и поведения ребенка, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

Кроме анализа фрагментов дезадаптационного поведения и выявления коэффициента дезадаптации, изучалось содержание переживаний первоклассников в адаптационный период, осуществлялся анализ особенностей эмоционального состояния, эмоционального отношения ребенка к школе, то есть изучалась внутренняя сторона адаптации. Оценка ведущего фона настроения осуществлялась по методике “Три квадрата”, которая представляет собой упрощенный вариант Теста цветовых предпочтений Люшера. Данная методика использовалась с целью определения актуального эмоционального состояния, ведущего фона настроения, а также для отслеживания взаимосвязи того или иного ведущего фона настроения с продуктивностью учебной деятельности и динамикой ряда личностных проявлений первоклассников.

Анализ содержания переживаний учащихся, выявление эмоционального отношения первоклассников к школе осуществлялись с помощью методики “Рисунок школы”. Эмоциональное отношение первоклассника к школе определялось по цветовой гамме, сюжету рисунка и общей длине линий всех изображенных предметов. После анализа всех рисунков на тему школы делается вывод о том, хорошо ли ребенку в ней, какие эмоции испытывает ребенок. Сопоставительный анализ всех рисунков дает возможность говорить об общем эмоциональном отношении первоклассников к школе.

Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере использовались различные рисуночные тесты / “Нарисуй человека”, “Несуществующее животное”/, с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций, а также специальный детский тест тревожности ( Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен ) и методику Е.Р. Гореловой “Выявление школьной тревожности у детей”. Методики этого блока относятся к условному 3 уровню психодиагностического исследования эмоционального состояния первоклассников в адаптационный период. На ряду с тестами тревожности также был дополнительно использован Тест Рене Жиля “Эмоциональная близость ребенка к учителю”. Эта методика использовалась для того, чтобы раскрыть специфику нарушений общения с учителем у детей с высоким уровнем школьной тревожности. Выявление уровня личностной тревожности проводилось после окончания первой четверти, когда у большинства первоклассников проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Итак, как показано выше, предлагаемая программа психодиагностического исследования эмоционального состояния первоклассников включает в себя комплекс взаимодополняющих и взаимоперекрещивающихся тестов (методик), отражающих как неосознаваемые, так и осознаваемые уровни эмоциональных реакций, состояний, индивидуально-личностных проявлений учащихся. Достоверность получаемых выводов обеспечивается при условии сопоставления данных, полученных каждой отдельной методикой, с результатами других методик, а также с характеристиками, которые дают учащимся учителя.

При проведении психодиагностического исследования особенностей эмоционального состояния учащихся 2-ых классов были использованы методики на определение уровня тревожности как личностной, так и школьной, актуального эмоционального состояния, тест Рене Жиля “Эмоциональная близость к учителю” и рисуночные тесты (“Нарисуй человека”, ”Несуществующее животное”).

Такие же методики были использованы при проведении психодиагностического исследования особенностей эмоционального состояния учащихся выпускных классов начальной школы, при этом уровень тревожности определялся по другим методикам, в частности, была использована Шкала явной тревожности для детей (CMAS), а также использовался Тест цветовых предпочтений Люшера.

Одновременно применялись рисуночный тест “Нарисуй человека” и детский тест тревожности, так как, на мой взгляд, данные методики являются взаимодополняющими: Тест тревожности позволяет получить информацию о наличии негативного опыта ребенка в определенных ситуациях, тогда как рисуночные тесты не дают такой информации. Однако рисуночные тесты дают информацию о наличии или отсутствии дезорганизации деятельности при высоких показателях тревоги, что не представляется возможным выявить по детскому тесту тревожности. Поэтому целесообразно эти две методики одновременно включать в комплекс методик для исследования эмоционального состояния детей 6-8 лет.

В психодиагностическом исследовании особенностей эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста приняли участие: 192 первоклассника, 90 второклассников и 50 учащихся выпускных классов начальной школы.

Анализ и сопоставление результатов, полученных в ходе психологического исследования с использованием описанного выше методик позволил выявить типичные (свойственные определенному возрасту) и индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы каждого учащегося начальной школы, описать особенности эмоционального состояния первоклассников в адаптационной период, выявить нарушения в эмоциональной сфере, а также выделить детей “группы риска”.

Проведенное психологическое исследование показало, что в первые месяцы школьного обучения даже хорошо подготовленные первоклассники испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Практически нет детей среди учащихся первых классов, у которых не наблюдались бы в адаптационный период те или иные факторы дезадаптационного поведения. Так, на основе анализа данных, полученных по Опроснику адаптации, были выделены факторы дезадаптационного поведения, которые чаще других наблюдаются в поведении первоклассников в адаптационный период. По частоте проявления наряду с прочими ведущее место занимают такие факторы, как невротические симптомы и недостаточность произвольности психических функций; это говорит о том, что основные адаптационные трудности первоклассников связаны с эмоциональным состоянием и несформированностью произвольной психической саморегуляции и самоконтроля (произвольности поведения). Надо отметить, что из 192 учащихся первых классов низкий коэффициент дезадаптации (до 14%), свидетельствующий о более менее благополучной адаптации детей, наблюдается у 77% учащихся. В поведении этих детей проявлялись отдельные фрагменты дезадаптации, но наличие их в поведении не выходило за пределы нормы. Средний коэффициент дезадаптации (15-30%), свидетельствующий о средней степени дезадаптации, наблюдается у 17% учащихся. И высокий коэффициент дезадаптации (свыше 30%) наблюдается у 6% первоклассников. Дети, оставшиеся на повторный год обучения были как раз из категории именно этих учащихся.

Дальнейшее психологическое исследование эмоционально-личностной сферы детей с высоким коэффициентом дезадаптации показало, что в основе дезадаптации таких детей лежит как психологическая неготовность детей к школе, так и наличие эмоционального неблагополучия, высокий уровень тревожности (с дезорганизацией деятельности) и фрустрации: у данных детей в основном наблюдается внешняя или низкая школьная мотивация; у 75% детей с высоким коэффициентом дезадаптации наблюдается высокий уровень личностной тревожности (ИТ свыше 64%) и у 90% таких учащихся наблюдается высокий уровень школьной тревожности и нарушения общения с учителем; у 50% детей с высоким коэффициентом дезадаптации наблюдаются серьезные эмоциональные конфликты, указывающие на то, что дети чаще всего находятся в напряженном, близком к стрессовому состоянии; эмоциональное состояние характеризуется агрессивным неприятием мира и себя.

При ежедневном обследовании первоклассников по методике “Три квадрата” на протяжении адаптационного периода выяснилось, что только у 30% первоклассников наблюдается спокойное, расслабленное состояние, остальные же 70% чаще всего испытывают напряженность, тревогу, растерянность и страх, что свидетельствует о том, что в адаптационный период дети переживают устойчивое эмоциональное неблагополучие, большую эмоциональную напряженность.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной и личностной тревожностью. В целом высокой личностной тревожностью обладают 36% первоклассников (22% -мальчики и 14% -девочки); повышенный уровень тревожности (ИТ=50%) наблюдается у 35% первоклассников (19%- мальчики и 16% -девочки); средний уровень тревожности наблюдается у 29% учащихся первых классов (16% -девочки и 13% -мальчики); низкий уровень тревожности не был выявлен ни у одного учащегося первого класса (он также не был выявлен и среди учащихся второго класса).

Сопоставление результатов по Тесту тревожности, полученных при обследовании учащихся разных возрастных категорий (учащиеся 1 и 2 классов) дает основание говорить, что не все ситуации одинаково тревожны для детей разных возрастных групп: с возрастом меняется проявление тревожности в определенных ситуациях. Было проанализировано процентное соотношение отрицательных выборов учащихся 1 классов (6,5-7,5 лет) и учащихся 2 классов (8-8,5 лет) / внутри выделенных возрастных категорий различий не выявлено/. Так, в ситуациях “ребенок-ребенок” у учащихся 2 класса увеличивается тревожность, особенно в ситуациях агрессивного нападения. В ситуациях “ребенок-взрослый” и “повседневных действий” проявление тревожности или уменьшается, или остается неизменным. Это может свидетельствовать о том, что для второклассников более значимым становится общение со сверстниками и формирование успеха именно в ситуациях общения, поэтому тревожность в этих ситуациях у второклассников, по сравнению с первоклассниками, возрастает.

Для получения большей объективности данных по уровню тревожности Тест тревожности проводился в батареи тестов наряду с проективными рисуночными тестами “Нарисуй человека” и “Несуществующее животное”. Данные по рисуночным пробам были сопоставлены с показателем ИТ этих же детей. При помощи корреляционного анализа было установлено, что связь между результатами этих двух методик значима (тетрахорический коэффициент корреляции равен 0,6. Однако, следует также отметить, что пограничное состояние (ИТ=50%), или повышенный уровень тревожности, совпадает с показателями тревоги в рисуночных тестах. По рисуночному тесту наличие 2-3 и более показателей тревоги дает основание говорить о высоком проявлении тревожности, по Тесту тревожности у этих детей диагностируется только повышенный уровень тревоги. При среднем уровне тревожности (ИТ=20-42%) у 45% детей в рисунках человека можно отметить наличие одного из показателей тревоги . У остальных 55% детей с нормальным уровнем тревожности показателей тревоги в рисуночных пробах не наблюдалось.

На основании полученных данных можно прийти к выводу, что при высокой корреляционной зависимости между результатами двух методик, рисуночный тест не разграничивает повышенного и высокого уровней тревожности.

При работе над данными, полученными по Тесту тревожности, проведенному среди учащихся 1 и 2 классов, при помощи корреляционного анализа было установлено:

1.Отсутствие связи между полом и высоким уровнем личностной тревожности (зависимость вычислялась по биссериальному коэффициенту корреляции; R=-0,266 оказался не значим).

2.Отсутствие возрастных изменений уровня тревожности у разных полов (R=0,295 оказался не значим).

3.Тревожность относительно устойчивое личностное образование (зависимость между показателями уровня тревожности по Шкале CMAS у одних и тех же учащихся, обучавшихся сначала в 3 классе, а потом в 5 классе рассчитывался по коэффициенту корреляции Пирсона /модифицированный вариант/).

Проведенный корреляционный анализ не выявил явной зависимости между индексом тревожности и коэффициентом дезадаптации. Тетрахорический коэффициент корреляции равный 0,32 указывает при отсутствии явной зависимости на возрастающую тенденцию между показателями двух независимых методик. Это говорит о том, что: 1. Методики определяют разные психологические показатели, не зависящие друг от друга. 2. Дети с низким коэффициентом дезадаптации, у которых не возникает серьезных трудностей в приспособлении к новым условиям, могут обладать как средним (нормальным), так и высоким уровнем тревожности.

Сопоставительный анализ результатов по методике “Три квадрата” и Тесту тревожности также не указывает на корреляционную зависимость результатов. Однако методика “Три квадрата” дает объективные показатели эмоционального состояния детей. В течение адаптационного периода проводился ежедневный замер по данной методике и данные соотносились с мнением учителя о работе данного ребенка на уроках в этот день. Данные, полученные с помощью такого рода психологического обследования, говорят о том, что наблюдается снижение работоспособности у детей, испытывающих напряжение, тревогу, растерянность, страх, то есть выбирающих по методике “Три квадрата” синий цвет в первую или во вторую очередь.

Корреляционный анализ показал, что имеется значимая связь между негативным эмоциональным состоянием (определялось по методике “Три квадрата”) и высоким уровнем школьной тревожности (определялся по методике Гореловой). Из этого можно сделать вывод, что у учащихся с высоким и повышенным уровнем школьной тревожности чаще всего преобладают такие эмоциональные состояния, как напряженность, настороженность, тревога, растерянность, страх; им свойственны постоянный пониженный фон настроения и сильные перепады настроения.

У детей с нормальным уровнем школьной тревожности преобладают такие эмоциональные состояния, как спокойное, ровное, расслабленное состояние или деловое эмоциональное возбуждение.

Анализ детских рисунков о школе подтвердил результаты, полученные по экспериментальным методикам. Анализ сюжета, линий, выполнения отдельных элементов фигур (учителя, учащихся) и предметов (здания) показал, что эмоционально положительное отношение к школе наблюдается у 52% учащихся; эмоционально нейтральное с амбивалентным отношением — у 11% первоклассников; ярко выраженное переживание отверженности, отстранения, холодности, переживание непризнания — у 4% первоклассников; высокая тревога, скованность, напряжение, неуверенность в себе, эмоциональное неблагополучие (дискомфорт) — у 29% первоклассников. Анализ выбора цвета в рисунках первоклассников о школе: преобладание красного, синего и коричневого цветов в рисунках детей на школьную тему свидетельствует о том, что большинство детей испытывают чувство беспокойства, возбуждения, напряжения, страх одиночества, потребность в повышенном внимании со стороны взрослых. Эмоционально-неустойчивый характер индивидуально-личностных свойств проявляется в высокой подверженности внешним воздействиям. Прослеживается конфликтное сочетание разноплановых тенденций, амбивалентные состояния неуспеха, желания избегать неблагоприятные тревожные ситуации сочетается с активностью и высокой мотивацией достижения. Большое количество черно-белых рисунков(20%) свидетельствует о трудностях в выражении эмоций и чувств, блокировки каналов поведенческого и эмоционального отреагирования.

Проведенное диагностическое исследование, в общем, показывает, что высокий уровень личностной тревожности наблюдается у 40% первоклассников, 48% второклассников и 48% учащихся выпускных классов начальной школы, что говорит об устойчивой склонности детей младшего школьного возраста воспринимать угрозу своему “Я” (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу) в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением тревожности, напряженностью, растерянностью, страхом, что сказывается как на продуктивности учебной деятельности, так и на нормальном самочувствии детей.

Психологическое обследование учащихся 1-3 классов показало, что действительно существуют нарушения в общении с учителем у учащихся с высоким уровнем школьной тревожности ( они эмоционально отчуждены от учителя). Так, данные, полученные по Тесту Рене Жиля “Эмоциональная близость к учителю”, говорят о том, что учащиеся с высоким уровнем школьной тревожности помещают себя в основном в 5,6,7 круге, тогда как дети с нормальным уровнем школьной тревожности помещают себя в первых четырех кругах. Данное психологическое исследование также показало, что существует эмоциональное отчуждение от учителя и у некоторых учащихся с нормальным уровнем школьной тревожности и успешно успевающим по всем предметам. Это происходит по тому, что эмоциональное отношение ребенка к учителю зависит также от стиля отношения учителя с детьми. Так, зачастую эмоционально далеки дети становятся у учителя с ситуативным стилем отношения, и очень редко нарушения общения наблюдаются между учащимися и учителем с активно-положительным стилем отношения к ним. Именно чуткое доброжелательное отношение к детям со стороны учителя помогает снять барьер отчуждения между учащимися и учителем.

Анализ результатов проведенного психологического исследования эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста действительно показывает, что у детей этого возраста возникают трудности, и зачастую они приобретают форму хронической неуспеваемости, причиной которых являются особенности эмоциональной сферы ребенка: высокая тревожность, фрустрированность, постоянный сниженный фон настроения, эмоциональная неустойчивость, лабильность.

Дальнейшая работа должна проводиться в трех направлениях: с ребенком (психологическая коррекция эмоционального состояния и высокого уровня тревожности у детей «группы риска»), с родителями и учителями (психологическое консультирование, психологическое просвещение: разъяснение особенностей эмоционального состояния ребенка, выработка необходимых рекомендаций).

Использованная литература.

  1. Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций). – М., 1984.
  2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс, 2003.
  3. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: нейрофизиологические исследования.- М.: Мир, 1966.
  4. Практическая психология образования. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.
  5. Свядош А.М. Неврозы и их лечение. – М.: Медицина, 1971.
  6. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация