Воспитание и образование


Воспитание, обучение, образование, развитие

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное.Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Человечествообеспечиваетразвитие каждого человека через воспитание, передавая актуальный собственный опыт и опыт предшествующих поколений.

Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, как социальное явление, понимаемое как общественное воздействие на личность.

Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

При этом воспитатель:

1) передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством; приобщает его к общечеловеческим ценностям;

2) вводит воспитанников в мир культуры; формирует мировоззрение; отношения (к себе, окружающему миру, труду и т. д.);

3) стимулирует самовоспитание;

4) формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой (занимается самовоспитанием и самообразованием);

3) обучается способам общения и манерам поведения.

Воспитание рассматривают также в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание – целенаправленное формирование личности путем становления: 2) определенного отношения к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить следующие направления воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим культурным развитием общества и государства на каждом историческом этапе.

Другая категория педагогикиобучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося.

При этом педагог:

1) преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опыта творческой деятельности;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления и др.).

В свою очередь учащийся:

1) учится – овладевает предлагаемой информацией и выполняет учебные задания (с помощью педагога, в группе или самостоятельно);

2) осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.);

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение – воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавателя и ученика в педагогической науке и практике выделяют разные дидактические системы, например, проблемное, развивающее, программированное, модульное обучение.

Процесс обучения включает в себя две части: преподавание (деятельность педагога), в ходе которого осуществляется передача (трансформация) систем знаний, умений, опыта деятельности; и учение (деятельность ученика), как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Но человек – не сосуд, куда помещается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Следующая категория педагогики«образование»– понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества, средство развития личности, общественного сознания и общества в целом;

2) единый процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат процесса обучения;

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания и обучения в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков, умений, способов творческой деятельности, отношений.

Образование как система – это специально организованная совокупностьучебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется учебно-воспитательный процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и программами с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования.

Как соотносятся три основные категории педагогики?

По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Солнечной системы.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание» выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

На современном этапе развития педагогической науки взаимосвязь образования, обучения и воспитания отражена в Законе «Об образовании». В Законе «Об образовании» образование трактуется как всеобщая категория и определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства».

Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий (см. схему 1).

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения.

1. Назовите основные категории педагогики.

2. Раскройте сущность воспитания как социального явления.

3. В чем заключается смысл воспитания в узком педагогическом смысле?

4. Развитие каких личностных качеств должно осуществляться в процессе воспитания человека?

5. В чем заключается сущность процесса обучения?

6. В каком значении используется термин «образование»?

7. Определите понятие «развитие».

8. Какова взаимосвязь основных категорий педагогики?

9. В чем специфика понятий образования и образованности, воспитания и воспитанности, обучения и обученности, развития и развитости человека?

ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Важнейшей задачей школы, а также учебных заведений более высокого уровня и статуса является не столько обучение, сколько формирование творческой, деятельной личности, способной к самосовершенствованию и самореализации. Такая личность формируется в ходе обучения и воспитания.

Если вести речь о двуедином процессе социализации личности — образовании и воспитании, — то наибольшее значение всегда имело и имеет именно образование. Для того чтобы воспитывать, надо сначала знать, как это делается и что нужно делать. Будучи продуктом духовного развития человеческого сообщества, знание является основой воспитательного процесса. Однако нельзя приуменьшать и роли воспитания. Другое дело, что в советский период нашей отечественной истории именно воспитание гипертрофировалось, возводилось и ставилось выше образования, а то и противопоставлялось ему.

То, что образование — первое и непременное условие социализации личности, бесспорно. Однако ни с окончанием юности, ни с

приобретением образования процесс социализации не завершается. Дальнейшая профессиональная, трудовая жизнь человека в большей и/1и меньшей степени связана с образованием, повышением квалификации. В более зрелом возрасте «личность, — пишет Г. А. Андреева, — не только удваивает социальный опыт, но и воспроизводит его» [1, 345].

В упрощенном виде социализация является процессом усвоения индивидом определенного социального опыта, постепенного включения его в систему общественных и межличностных отношений, самостоятельного воспроизводства индивидом этих отношений.

Нельзя путать или отождествлять понятия «воспитание» и «социализация». Воспитание предполагает воздействие на молодого гражданина других людей, учителей, воспитателей, среды, социальных институтов образования, культуры и т. п. Социализация же является процессом избирательного усвоения неких ценностей, идентификации личности с ними, выработки социальных целей жизни, деятельности, поступков.

Особенность воспитания состоит прежде всего в том, что оно может осуществляться лишь при наличии определенных идеалов.

В самом широком смысле воспитание — это процесс постоянного развития способностей личности как индивидуума и члена общества.

Существует более широкое определение: «Воспитание — это процесс, длящийся всю жизнь, который благоприятствует постоянному развитию способностей человека и как личности, и как члена общества».

Основная цель воспитания — создание условий для полного развития и самореализации автономной, отзывчивой, ответственной и обязательной в своих действиях и поступках личности.

Процесс воспитания обеспечивается в результате взаимодействия трех основных направлений:

• неформального (семья, группы сверстников, различные источники и средства информации);

• внеформального (молодежные объединения и организации, Движения, молодежные клубы, центры и т. п.).

Кратко опишем особенности этих направлений.

Формальное, или академическое воспитание — это определенным образом структурированная иерархически, выстроенная во

времени воспитательная система от дошкольного учреждения до университета или академии. Решающее значение в этом направлении имеет школа, закладывающая основы ценностных, духовных ориентации, формирующая интересы и потребности.

Школа, с одной стороны, рассматривается социологами и педагогами как единственно сущностная часть воспитания вообще, а с другой, именно это направление воспитания ныне подвержено серьезнейшим деформациям. Ряд ученых в Украине и России справедливо отмечают, что трудности функционирования системы воспитания в современной школе обусловлены, в частности, ее политизированностью. Это не просто некие колебания в угоду изменениям социально-политической обстановки. Это и колебания, сиюминутные требования, претензии политических сил, движений и даже отдельных политиков.

Неформальное воспитание — сложный и динамичный процесс, в ходе которого человек как индивидуум на протяжении всей своей жизни приобретает все новые и новые навыки поведения, ценности и знания. Источником такого воспитания является повседневная жизнь — общение с другими людьми в семье, со сверстниками, окружением. Нетрудно догадаться, что неформальное воспитание осуществляется не только в молодости, но и в зрелом возрасте.

Неформальное воспитание также претерпело на сегодняшний день существенные изменения. Намного уменьшилось влияние семьи на подростка, так как многим родителям, пытающимся кое-как свести концы с концами в своей семье, нет возможности заниматься воспитанием детей.

Внефориальное воспитание трактуется как организованная воспитательная деятельность вне установленной формальной системы (школы, вуза и т. д.), которая направлена на обслуживание идентифицируемого объекта воспитания с идентифицируемыми вспомогательными целями.

Несмотря на призывы (особенно за рубежом) признать универсальную значимость внеформального воспитания как наиболее эффективного для социализации молодежи и подготовки ее к жизни, оно часто недооценивается.

Играя особую роль, каждый из этих трех типов воспитания дополняет другие, а для достижения необходимых результатов нужны все три.

Зарубежные философы, специалисты в области социализации воспитания молодежи по-разному трактуют основы воспитания, т. е. что

должен усвоить и чему должен научиться молодой человек, прежде чем достигнет зрелости. Наиболее интересным и точным, на наш взгляд, является вычленение следующих четырех основ воспитания.

Учиться знать — это значит накапливать побольше знаний, сочетая при этом широкую общую культуру с возможностями углубленной работы в ограниченном числе дисциплин. Не зря говорят, что высокообразованный человек не только знает много, но знает много в очень узком направлении или относительно отдельного явления, предмета. Учиться надо так, чтобы умело пользоваться возможностями, которые предоставляет воспитание в течение всей жизни.

Учиться делать. Необходимо приобрести не только профессиональные навыки, но и широкий диапазон так называемых жизненных навыков. Существенное значение здесь имеют навыки, позволяющие успешно общаться с другими людьми, в группе людей.

Учиться жить вместе. Воспитанный человек умеет понять других людей. Он ощущает и осознает, что живет в условиях взаимозависимости людей, когда возможны несогласия и конфликты, которые надо уметь регулировать. Он умеет уважать мнение других, стремится к взаимопониманию, миру, справедливости.

Учиться быть личностью. Это самая сложная наука, ибо она связана с совершенствованием собственного характера, со способностью действовать автономно, проявляя самостоятельность суждений и высокую личную ответственность за свои действия и поступки. Воспитательное воздействие на молодого человека осуществляют родные, друзья, сверстники, средства информации и т. п. Но решающее значение, пожалуй, имеют выдающиеся предшественники твоего и других народов, учителя и преподаватели, помогающие овладеть знаниями, избранной профессией.

Образование, наука, культура, выражая национальное самосознание украинского народа, базируются на глубоком философском наследии, которое оставили нам наши великие соотечественники Юрий Дрогобыч, Иван Вишенский, Петр Могила, Григорий Сковорода, Феофан Прокопович, Николай Костомаров, Панфил Юркевич, Иван Франко, Тарас Шевченко, Михаил Грушевский и многие другие.

Жизнь, профессиональная деятельность этих велики граждан нашего Отечества являются яркими примерами для подражания, формирования новых и новых поколений украинской нации, нашей национальной элиты.

И в школе, и в техникуме, училище, вузе всегда ценился преподаватель-личность, т. е. специалист, не только досконально знающий свой предмет, но воздействующий на ученика силой своих чувств, обладающий такими ценными качествами, как патриотизм, гражданственность, чувство долга, порядочность, способность к сопереживанию, человеколюбие. Прежде чем полюбить тот или иной предмет, ученик, студент любит, боготворит или просто глубоко уважает учителя, преподавателя, уважает личность. Можно не разделять взгляды своего ученика, но крайне необходимо, уважительно относясь к нему, позволяя выражать собственное мнение, не оставлять его наедине с самим собой и своими взглядами. Хороший учитель, преподаватель в равной степени обязан стать и хорошим воспитателем. В противном случае он будет обеспечивать всего лишь односторонний процесс передачи знаний и не больше.

Данные, полученные Украинским институтом социальных исследований, подтверждают гипотезу о том, что образовательный уровень молодежи существенным образом влияет на уровень ее культурных интересов. Так, на вопрос: «Какое значение в жизни человека имеет, на ваш взгляд, чтение литературы?» процент тех, кто ответил «очень большое» и «достаточно большое», постоянно увеличивается в соответствии с возрастанием образовательного уровня молодых респондентов (от 65% юношей и девушек с незаконченным средним образованием до 78% с высшим). Такая же зависимость просматривается и в распределении ответов на вопрос относительно важности посещения театров, концертов, выставок (соответственно 43 и 56%).

Естественно, что имеет место и противоположная зависимость между образованием и признанием важности менее интеллектуальных проявлений культурной деятельности. Так, посещение танцев отметили как важное для себя 67% молодых респондентов с незаконченным средним образованием и только 44% — с высшим. В целом молодежь, имеющая высшее образование, вдвое активнее посещает учреждения культуры, нежели те, кто имеет, скажем, среднее специальное (соответственно 16 и 9%) [3].

Высшей ступенью развития личности является самовоспитание, самосовершенствование. Если воспитание с точки зрения социологии молодежи является своеобразной, особенной формой социализации личности и предстает как осознанная функция, посредством которой молодой гражданин целенаправленно входит в мир общественных отношений, то самосовершенствование — процесс

волевой деятельности самого человека. Посредством самовоспитания человек не просто становится более развитым, совершенным, но все больше снимает с себя ограничения, накладываемые существующим уровнем общественного развития, моралью данного социума.

Любой человек имеет определенный уровень образования, который можно назвать еще образованностью. Образованность не есть некий объем знаний человека вообще. Это переработанные знания, введенные личностью в свой внутренний мир, позволяющие ей свободно существовать в мире духовной культуры, понимать прекрасное в искусстве, литературе, любой области знаний, которой она овладела и в которой продолжает совершенствоваться.

Приобретение образования, профессии далеко не одинаково проявляет себя в разных сферах жизни человека, особенно молодого. Как справедливо отмечает И. С. Кон, «юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же время на подростковом уровне в сфере отношений с девушками или в сфере культурных запросов, и наоборот. Соответственно и подход к нему в разных сферах жизни должен быть дифференцированным» [б, 43>.

Социология образования обращает внимание на то принципиальное обстоятельство, что с повышением уровня осваиваемого научного знания возрастает необходимость приобретения человеком определенных практических навыков в его использовании. Советская система образования в свое время почти не уступала зарубежным в объеме приобретаемых молодыми специалистами знаний, зато существенно отставала именно в том, как научить их максимально плодотворно применять эти знания на практике, в профессиональной деятельности. Эффективность социализации молодежи самым непосредственным образом связана с тем, насколько тесно увязаны потребности общества, система образования и профессиональной подготовки молодежи и ее жизненные планы. Точнее, система образования молодежи является своеобразным соединительным «мостом» между потребностями общества и жизненными планами молодежи.

Таким образом, обучение не есть самоцель; оно фактически всегда предполагает приобретение определенных трудовых навыков, профессии.

Проблем, связанных с приобретением молодежью профессий, всегда было достаточно, а в условиях перехода к рынку эти проблемы еще больше обостряются, ибо отсутствие профессии или недостаточный уровень квалификации работающих приводит к существенным экономическим потерям. Профессиональные учебные заведения призваны определить качественную структуру рабочих кадров, уровень их квалификации, ориентируясь на потребности рынка.

Сделать это крайне сложно, так как современная система профессионального обучения в Украине не просто непопулярна, но и малопрестижна; она требует серьезной перестройки. Основным стимулятором потребностей в знаниях и науке, в специалистах высокого уровня должен стать рынок, а в Украине, как и в других странах постсоветской Европы, еще далеко до конкуренции в сфере подготовки высокопрофессиональных специалистов.

Престиж профессионального образования в Украине не повысить без соответствующих методов и методик профессиональной ориентации молодежи, так как отсутствие интереса к определенным профессиям связано с элементарным незнанием профессий вообще, их специфики, характера, привлекательных особенностей. В 90-х годах в Украине появились специальные издания, касающиеся упомянутых проблем, среди которых выделяется учебно-методическое пособие «Система методов профессиональной ориентации», подготовленное А. Боровским, Т. Потапенко, Г. Щёкиным. В нем рассматриваются проблемы профессиональной ориентации как системы методов просвещения, консультаций и профотбора, профессиональной работы на производстве и т. п., а также даются конкретные рекомендации для выбора профессий и специальностей [15].

Анализируя проблемы психологии работы с людьми, Н. Обозов и Г. Щёкин обращают внимание на ряд особенностей подготовки специалистов. Признавая, например, большую эффективность образования, полученного с отрывом от производства, они указывают на то, что «получающие образование заочно и связывающие теорию с конкретным делом быстрее и энергичнее других осваиваются на командных высотах» [9, 7].

Время подготовки молодежи к труду, профессиональной деятельности первичным выбором профессии или даже получением определенного специального образования вовсе не завершается. Есть еще так называемый период профессионально-производственной адаптации, длящийся от 3 до 5, а то и более лет в зависимости от конкретных условий.

1. Образование является важнейшей основой процесса духовного формирования человека, его облика, мировоззрения, а также показателем уровня экономического, политического, духовного и нравственного развития общества. С этой точки зрения образование можно рассматривать как вид практической и познавательной деятельности, как целостную систему.

2. Образование всегда сопряжено с воспитанием, формированием личностных качеств человека, его ценностных, духовных интересов и идеалов. В тесном единстве образование и воспитание создают благоприятные условия для социализации личности, формирования ее гражданской позиции.

Как многоуровневая система образование не может быть реформировано, если не затронуты основные его доминанты: содержательная (уровень организации обучения, учебного процесса), организационная (степень подчиненности учебных заведений и механизм управления ими) и финансовая (материальное обеспечение образования).

3. Эффективность образования во многом определяется уровнем профессиональной подготовки человека в любой сфере деятельности, наличием у него практических навыков и умения творчески использовать полученные знания как для самореализации, так и для обеспечения общественного прогресса.

Дата добавления: 2020-11-02 ; просмотров: 1024 | Нарушение авторских прав

Реферат: Образование, воспитание и развитие как важнейшие педагогические категории

1. Из истории педагогики

2. Общая характеристика категорий педагогики

3. Важнейшие педагогические категории

Список использованной литературы

Введение

Что такое педагогика? Обратимся к термину «педагогика» и уточним, значения, которые сегодня придают этому слову. Многие термины в области педагогики пришли из греческого языка. Так, например, «педагогом» греки называли раба, водившего дитя в школу. Затем это слово получило значение воспитателя, потом учителей, преподавателей и специалистов в области педагогики стали называть педагогами. Такова эволюция значения этого слова.

«Педагогика» слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «детовождение» или искусство воспитания и вначале понималось как наука о воспитании и обучении подрастающего поколения. С годами это определение уточнялось, корректировалось, но суть его сохранилась до сих пор, хотя и носит расширенный характер.

Многие века процесс воспитания протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения.

Потребность передавать опыт из поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним, усложнялись процесс и цели воспитания.


Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Сегодня «дидактика» (теория и методика обучения) определилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

Цель данной работы: дать понятие и охарактеризовать основные педагогические категории.

Работа состоит из введения, 3 глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы _____ страница.

1. Из истории педагогики

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи:

во-первых, освоить опыт предыдущих поколений;

во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт;

в-третьих, передать его следующему поколению.

Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам. Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.

Исторически создание педагогической науки связано, прежде всего, с выделением педагогической деятельности в самостоятельную сферу общественной практики. Стремление к ее осмыслению повлекло за собой первоначально создание различного рода обобщений практического и духовного опыта, а затем и разработку специального научного знания.

Сначала эта отрасль знания разрабатывалась в недрах философии, в трудах таких древнегреческих философов, как Фалес из Милета, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. В этот период появляется и термин «педагогика», который впоследствии закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции зародились также и многие другие педагогические понятия и термины, например «школа», что означает досуг, «гимназия» — общественная школа физического развития и др.

В начале ХVII века педагогика была вычленена из системы философского знания английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом (1561-1626 гг.). В 1623 году он издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором в качестве отдельной отрасли знания назвал педагогику как науку о «руководстве чтением».

В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670 гг.). Он создал знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы теории и организации учебной работы, а в книге «Материнская школа» изложил свои взгляды на нравственное и семейное воспитание детей.

Вслед за Коменским в историю западноевропейской педагогики вошли имена таких ее виднейших представителей, как:

Джон Локк (1632-1704 гг.) в Англии;

Жан-Жак Руссо (1712-1778 гг.) во Франции;

Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии;

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841 гг.) и Адольф Дистервег в Германии и др.

Активно разрабатывались идеи обучения и воспитания в русской педагогике:

широкую известность получил, в частности, оригинальный педагогический трактат XII века «Поучение князя Владимира Мономаха детям», в котором содержались мысли о нравственных критериях воспитания и обучения;

в XVII веке Епифаний Славинецкий разрабатывает в своем труде «Гражданство обычаев детских» правила поведения детей в семье, школе и общественных местах;

большой вклад в развитие педагогической мысли внес М.В. Ломоносов, создавший ряд учебных книг по риторике и грамматике;

значительно продвинули вперед отечественную педагогическую мысль работы К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.П. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля и др.

2. Общая характеристика категорий педагогики

Все вышесказанное позволило педагогической науке уже к середине XVIII века выделиться в самостоятельную науку со своим предметом научного исследования. В дальнейшем предмет педагогики неоднократно уточнялся, и в современных условиях им является процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или более кратко — это воспитание человека как особая функция общества.

Тем самым педагогика предстает как наука об исследовании сущности развития и формирования человеческой личности и определении на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного педагогического процесса. В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории воспитание, образование, обучение.

В современной педагогике к категориям также принято относить понятия: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача.

Основными категориями педагогики являются:

Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Воспитание — это целенаправленный процесс, в ходе которого личность приобретает качества и свойства в соответствии с интересами общества. Процесс воспитания имеет цель и результат, которые всегда прогнозируются обществом. Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая свой собственный опыт и опыт предшествующих поколений.

Обучение — процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

Основу обучения составляют: знания, умения, навыки.

Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.

Знания представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Образование — это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности и общей культуры.

Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные ценности.

Образование выступает как процесс, система и результат.

Процесс — предполагает организацию различных видов деятельности, направленных на приобретение знаний, умений, навыков и социального опыта.

Система — это совокупность учебно-воспитательных учреждений в рамках которых осуществляется воспитание человека.

Результат — объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладевает обучаемый.

3. Важнейшие педагогические категории

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. К основным педагогическим категориям относятся развитие, образование, обучение, воспитание. Рассмотрим такие категории как образование, воспитание, обучение и развитие.

3.1 Образование

Образование — процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Образование, процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

Два аспекта образования: как общественное явление и как педагогический процесс. Как явление: с точки зрения общественных функций образование — средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В таком качестве, как общественное явление , образование становится объектом изучения науки об обществе — социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование — это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология. Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность . Поскольку речь идет об образовательном процессе, получается что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования.

В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и обществ, ожиданиям.

Образование в соответствии с интересами и способностями личности — одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравственных ориентиров деятельности и поведения человека делают образование предметом интереса не только индивида, но также общества и государства, которые активно влияют на образование, поддерживая те или иные образовательные институты, определённые модели воспитательного процесса.

Особенность культурной преемственности в том, что социально ценные качества личности стихийно не формируются, но целенаправленно воспитываются и развиваются. Многообразие отраслей и направлений деятельности человека в обществе, интеллектуальная насыщенность современного квалифицированного труда и сложность осваиваемых пластов культуры требуют соответствующей организации образования.

Известно, что слово образование как устоявшийся педагогический термин ввел еще основоположник теории обучения Иоганн Генрих Песталоцци в 1780 году. В русском языке в том же значении применил Н.И. Новиков. Со второй половины 19-го века понятие образование рассматривалось в широком смысле как результат всех педагогических влияний на развивающиеся души. В научно-педагогической среде постепенно складывается мнение, что образование — это не только состояние (образованность), но и совокупность педагогической работы, посредством которой достигается образование.

До периода 50-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 60-х уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия принята 20-й генеральной конференцией Юнеско в 1978 году, где записано, что это процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности при которой она достигает зрелости и индивидуального роста. Таким образом, к настоящему времени в среде научно-педагогической и законотворческой общественности утвердилась формулировка, включающая в себя два ключевых слова — процесс и результат.

Следует отметить, что с научно-педагогической точки зрения более предпочтительной является формулировка, разработанная в НИИ Высшего образования Ю.Г. Фокиным. «Образование-это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида».

При этом автор под социализацией понимает качественное и количественное изменение системы ценностей, социально значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности, необходимых для достижения успеха в определенном обществе (социуме).

Современная педагогическая наука рассматривает категорию образование как своеобразную систему, элементами которой являются ценность, система, процесс, результат. В классической дидактике обучения об этом факте говорится другими словами, а именно: категория образования имеет четыре аспекта: образование как ценность, как система, как процесс, образование как результата.

Ценностная характеристика предусматривает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, общественная, личностная. Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъектно-объектными действиями преподавателей и студентов. Образование, наконец, может рассматриваться, как результат государственного, общественного и личностного присвоения всех технологии ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы. Ценность образования может носить характер государственный, общественный, личностный.

Результат образования полиструктурен и включает в себя такие понятия как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, менталитет.

В современном понимании грамотность — это уже не просто умение читать, писать и считать. Грамотный человек — это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Она обеспечивает человеку определенные стартовые возможности. Образованность — это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Категория «профессиональная компетенция» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Менталитет — высшая ценность образования и его иерархически высшая цель — формирование менталитета личности и социума. Это те глубинные, «корневые», духовно-нравственные, культурные ценности и мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения.

Представляет интерес определение понятия образования, приведенное в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), последняя версия которого утверждена в октябре 1997 года на 29-й сессии Генеральной конференции этой организации. В нем под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» и раскрывается смысл, который вкладывается в каждое слово этого определения:

Процесс коммуникации — взаимодействие между двумя или более лицами, включая передачу информации (сообщений, идей, знаний, стратегий и т.д.);

Обучение — любая перемена в поведении, информации, знаниях взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыках (чтобы считаться образованием, обучение должно носить плановый характер и не сводиться просто к физическому росту, взрослению или общей специализации);

Организованное — планируемое в соответствии с определенной последовательностью с четко обозначенными или подразумеваемыми целями;

Устойчивое предполагающее, что в любом учебном опыте есть элементы продолжительности и непрерывности. Не предусматривается никакой минимальной продолжительности, но соответствующие минимумы будут указаны в практическом руководстве.

Для практики принято считать образование как процесс обучения и воспитания, так и результат этого процесса, выраженный в форме зафиксированного образа или представленный образованностью конкретного человека, т.е. совокупностью его интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний, умений, позволяющих ему адекватно действовать на их основе. В тех случаях, когда необходимо будет говорить об образовании, как социальном институте, употребляется термин «образовательная система» или «система образования».

Другие авторы, например, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова рассматривают три аспекта понятия образование, а Б.Г. Гершунсий — пять.

Если исходить из позиций авторов-трехаспектников, понятие «образование» имеет три основных значения: образование — это достояние личности, образование — процесс обретения личностью своею достояния; система образования — социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние.

Другие эксперты при формировании понятия образование провели специальное исследование и сформировали целых восемь аспектов, опираясь на словарные значения, практику рассмотрения термина в различных областях. В зависимости от контекста употребления термин «образование» трактуется как:

1) общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути;

2) значимая ценность (социальная и индивидуальная; вспомним, как родители нередко говорят детям: «Я дал тебе жизнь и образование, теперь. «);

3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию (выделенное, к сожалению, недооценивается и школой, и родителями, и самими школьниками), обществу и государству (поскольку образование некоторого уровня является обязательным);

4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, магистратура, бакалавриат, ученая степень кандидата или доктора наук и т.д.;

5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли — здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.;

6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование;

8) результаты образовательного процесса.

При всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее — все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей.

Обучение и воспитание — стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах. В современной России утверждается личностно-ориентированная модель образования, отрицающая манипулятивный подход к учащимся. Образование ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образовательного процесса, возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.

3.2 Воспитание

Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности. Само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вмести с появлением человеческого общества. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков, и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам.

Термин воспитание используется в двух смыслах — узком и широком — в зависимости от контекста. В узком смысле традиционно понимается система целенаправленных воздействий на личность, развитие, формирование личности в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п. Такое представление о воспитании является упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению. В настоящее время в узком педагогическом смысле, под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В таком случае термин означает участок приложения воспитательных сил.

В широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс формирования — интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.

Широкое понимание воспитания вполне оправданно и используется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных принципов педагогики — принцип единства обучения и воспитания (здесь уже термин «воспитание» взят в узком смысле).

Воспитание в широком смысле как целенаправленный процесс овладения всей совокупностью общественного опыта включает в себя:

обучение как процесс овладения знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями;

воспитание в узком смысле как формирование социальных, нравственных, эстетических и других отношений.

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон носит в известной мере условный характер. В реальной педагогической деятельности они всегда органично связаны между собой и проникают друг в друга. Тем самым педагогический процесс предполагает осуществление целостной системы педагогического взаимодействия, соответствующего определенным, собственно педагогическим требованиям.

Воспитание социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитание — одна из основных в педагогике. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении — как решение какой либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).

В современном русском языке целостный процесс становления и развития личности, принятия ею нравственных норм, усвоения разного рода информации уже не удается описать одним словом, для этого используют обычно два: «образование» и «воспитание». Эти понятия, хотя и не обладают достаточной четкостью и объемы их частично перекрываются, все же довольно хорошо разводятся в современном русском языке.

Говоря о воспитании, также подразумевают либо процесс — совокупность влияний на формирование личности, приводящую к усвоению навыков поведения в данном обществе и принятых в нем социальных норм, либо результат этого процесса — воспитанность человека. А понятие «образование» стало обозначать процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретения грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах.

Определение воспитания в понимании Л.Д. Столяренко: «Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду».

Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитание трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов воспитания.

Социальные взаимодействия, в которых происходит воспитание человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты воспитания — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т.д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии государства, институтов воспитания и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе.

В то же время человеку необходимо иметь определённый внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротические реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

Вследствие происходящих в стране социально-политических и экономических преобразований началось широкое общественное движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов воспитания. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр воспитания было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, государству. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли воспитания в социально-экономической политике государства, жизни общества, гуманизации и демократизации воспитания.

3.3 Обучение

Рассматривая категорию «обучение», надо обратить внимание на тот факт, что термин обучение включает в себя два понятия учение (деятельность обучающегося) и преподавание (деятельность преподавателя). Сделаем попытку сформулировать самостоятельно содержательную часть этой категории. Предварительно ознакомившись с мнениями на этот счет других специалистов, т.е. сначала приведем различные трактовки понятия обучение, проанализируем их, а затем попытаемся предложить некоторую синтетическую формулировку.

1. Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности;

2. Обучение — целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией;

3. Обучение — процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы;

4. Обучение — двухсторонний процесс в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека;

5. Обучение — совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности.

Обучение — целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения воинов знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения ими служебных и боевых задач. Анализ приведенных и других определений показывает, что в них можно выделить три ключевые слова: процесс, взаимодействие (управление) и, встречающийся гораздо реже, педагогическая система . Остальные слова и фразы определяют в разной интерпретации цели обучения. Итак, с позиций системного анализа, основным недостатком большинства определений категории обучение, с нашей точки зрения, является то, что не указана система в которой происходит процесс или же, что совсем не корректно, обучение определяется как система. Исходя из этого, можно предложить такое определение категории обучение: «Обучение — это целенаправленный, специально организованный процесс взаимодействия обучающего и обучаемого, протекающий в педагогической системе».

Таким образом, воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь

3.4 Развитие


Развитие является ключевой категорией, поскольку именно эта категория дает импульс остальным. Развитие — это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека.

Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Заключение

Из вышеизложенного сделаем выводы.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности. Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Обучение — планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения.

Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.

За последние годы в нашей стране произошли серьезнейшие изменения: Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первом месте должен быть поставлен человек, обладающей значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.

Роль образования в этот период состоит в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа; в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство; в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

Список использованной литературы

1. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М., 1998.

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2001.

3. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

4. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / С.А. Смирнов, И.В. Котова, Е.Н. Шиянов и др. — М.: Академия, 2001.

5. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах / И.Ф. Харламов. — М., 2001.

Образование это и воспитание Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Джамалудинов Г.

Текст научной работы на тему «Образование это и воспитание»

5. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогичес-

кой науки и практики. — М., 1984. -С.109-110.

6. Макаренко А.С. Методика организации

воспитательного процесса // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т.1. — М., 1983. — С. 318.

7. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996. -С.246.

8. Мазниченко М.А., Тюнников Ю.С. Пе-

дагогическая мифология в сценариях и

практике взаимодеиствия классного руководителя с родителями // Народное образование. — 2003. — №7. — С.219-224.

9. Мазниченко М.А. Коррекция педагоги-

ческой деятельности: Уч. пособие для студентов пед. специальностей /Под ред. Ю.С. Тюнникова. — Сочи, 2003.

10. Тюнников Ю.С, Мазниченко М.А. Построение курса педагогической этики с опорой на педагогические мифологемы // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. — №2. — С.37-41.

Г. ДЖАМАЛУДИНОВ, доцент Махачкалинский государственный педагогический университет

Прежде чем ответить на вопрос: «Какое образование нам нужно?», следует определить, какой человек нам нужен, т.е. какой результат от образования мы хотим получить. Важность решения этой проблемы была очевидна ещё при начале формирования системы высшего образования в России. Высшие учебные заведения в Российской империи были созданы для дворянства и ориентировались на его ценности, а главнейшей ценностью русского дворянина была честь [1]. Центральная установка в воспитании и образовании дворянина делалась не на успех и процветание (славу, богатство, чины и т.п.), а на принципы кодекса чести (храбрость, благородство, достоинство, элегантность, манеры). Современная же философия исходит из того, что необходимо обратится к таким категориям образовательного процесса, как обучение методам, подходам, способам, парадигмам с целью формирования делового человека. Для постиндустриального общества Запада современные проблемы образования концентрируются в теории «образование

Образование — это и воспитание

в течение всей жизни». Возникает вопрос: а для чего это нужно? Ради Родины, общества, удовольствия или успеха? Как правило, эти вопросы редко выносятся на публичное обсуждение. В сегодняшней России наблюдается комбинация стадий общественного развития: незавершенной до конца раннеиндустриальной модернизации, требующей массовости ее участников, особенно в таких отраслях, как сельское хозяйство, строительство, сфера бытового обслуживания, позднеиндустриальной модернизации и отдельных процессов появившейся в 80-х гг. ХХ века постиндустриальной модернизации [2].

Закон «Об образовании» начинается со слов: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определённых государством уровней образовательных цензов». В статье 2 Закона говорится о воспитании гражданственности и люб-

ви к Родине, однако цели и задачи воспитания не сформулированы. Не нашло отражения воспитание и в государственных образовательных стандартах. Проблемы воспитания долгое время не были включены в требования при государственной аккредитации высших учебных заведений. Вскоре после выхода Закона РФ «Об образовании» в вузах страны были упразднены все штатные должности работников, занимавшихся собственно воспитанием, которое во многих вузах России было прекращено и лишь во второй половине 90-х стало постепенно восстанавливаться.

И только после того, как Президент РФ В.В. Путин определил воспитание как социальную и государственную задачу высшего образования, оно стало предметом заботы органов управления системой образования.

Стабилизация социальной жизни в конце XX — начале XXI вв. способствовала возрождению воспитательной работы в высших учебных заведениях. При этом поиск её новых форм, адекватных вызовам современности, совершается с попытками опереться на имевшийся ранее опыт. Так, в настоящее время во многих вузах России осуществляется стратегическое планирование развития, в том числе воспитательной работы. При этом руководители отечественных вузов нередко ссылаются на опыт американских университетов, подавляющая часть которых использует стратегическое планирование, рассматривая его как средство дальнейшего повышения качества образования, как естественную реакцию на существенные изменения условий работы в последние годы [3] и как процесс организационных изменений, ориентированных на ожидаемое будущее. Оно основано на анализе предсказанных или прогнозируемых тенденций развития общества. Изменения проис-

ходят и в самой сфере образования. Важной составной частью стратегического планирования является организация системы воспитательной работы на основе анализа выявленных тенденций с учетом внутренних и внешних условий деятельности каждого вуза. Интерес к стратегическому планированию прежде всего усиливается под влиянием нестабильного социально-экономического положения.

Современная российская система образования обратилась к стратегическому планированию с учетом следующих новых факторов:

□ отказ государства от приоритета высшего образования и его преимущественная ориентация на воспроизводство специалистов рабочих профессий;

□ изменение системы профессиональной ориентации и профессионального отбора абитуриентов;

□ демографический кризис, ведущий к сокращению контингента абитуриентов;

□ появление новых образовательных технологий и информационных систем;

□ обострение конкуренции в сфере высшего образования как на внут-рироссийском рынке образовательных услуг, так и на мировом, что связано с процессами глобализации;

□ расширение объема платного образования, что будет иметь существенные социальные последствия.

Региональные классические университеты используют возможности стратегического планирования в условиях развивающегося рынка образовательных услуг. Оно включает в себя все основные этапы деятельности вуза: от отбора абитуриентов до обеспечения карьеры специалистов.

В советский период задача стратегического планирования решалась для каждого университета на государ-

ственном уровне. Такие планы составлялись на пять лет и были составной частью государственных пятилеток социально-экономического развития страны. В российской высшей школе постсоветского периода положение заметно изменилось: судьба вуза обычно находится теперь в руках его руководителей. Стратегическое планирование должно в первую очередь способствовать развитию тех сфер деятельности и структур университета, которые отвечают требованиям постиндустриального, информационного общества.

Международный и российский опыт показывает, что классические университеты в наименьшей степени готовы к таким новациям. Стратегическое планирование помогает преодолеть традиционный консерватизм.

Но стратегическое планирование не является панацеей от всех бед. Более того, не все организации и университеты, использующие его, достигли желаемых результатов. Однако в большинстве случаев оно способно помочь улучшить качество подготовки специалистов и занять достойное место на рынке образовательных услуг.

Практика университетской жизни приводит все больше доказательств тому, что стратегическое планирование на современном этапе является не данью моде, а необходимым условием развития. Осуществление его должно быть делом коллектива преподавателей и студентов вуза. Частью такого планирования должна быть постановка воспитательной работы.

Современное российское общество остро ощущает зависимость перспектив своего развития от воспитания молодежи. По мнению проректора Омского государственного университета В.В. Дубицкого, в понимании воспитания преобладают две точки зрения [4]. Согласно одной из них, воспитание

носит тотальный характер, охватывает все и всех. По уровню и масштабам проникновения оно способно превзойти систему воспитания в высшей школе Советского Союза. Сторонники иной точки зрения сводят воспитание к саморазвитию личности. Фактически они выступают за почти полную ликвидацию воспитательной работы. Однако отсутствие воспитания в конечном счете нарушает необходимое равновесие между обществом и индивидом.

В качестве выхода из возникшей ситуации В.В. Дубицкий предлагает рассматривать «образование» и «воспитание» как две «равные величины». Это не двойственный процесс формирования личности, а две суверенные системы, когда само «раздвоение» есть результат постоянного воспроизводства общественных отношений. По этой причине следует выделить воспитательную деятельность в самостоятельную предметную область. Сегодня целесообразно формировать институт образования, совершенствуя его информационно-технологическую обеспеченность. Так понятое воспитание играет связующую роль между государством и формирующимся гражданским обществом, а управление им позволяет решать практические задачи оптимального функционирования общества, сочетать меры государственной регуляции и степень свободной самореализации людей.

Возможности государственного университета как специфической социально-культурной среды придают его воспитательной деятельности базовый характер (если студентов не воспитывает государственный университет, их фактически не воспитывает никто).

Соглашаясь с В.В. Дубицким в вопросе об особой роли государственных вузов в воспитании, отметим преувеличение характера этой роли. Университет является инструментом решения

задач социального воспитания. Через него реализуется политика по отношению к профессиональному образованию и формированию личности. В конкретном смысле управление воспитанием молодого поколения должно соответствовать демократическому переустройству государства, модернизации общественной системы.

В своей специфической деятельности университет с неизбежностью осуществляет воспитание личности. С одной стороны, внешнее его существование связано с государством, а с другой

— он включен в процесс развития всего общества. Поэтому сегодня воспитание неотделимо от процессов демократизации, повышения уровня культурного самосознания людей, их интеллектуальных и социальных устремлений.

В настоящее время не только вузовская общественность, но и органы управления убеждены, что формирование специалиста невозможно без осознания студентом общественной значимости его будущей деятельности и лич-

ной ответственности за результаты учебы и труда, без его стремления к профессиональному и моральному самосовершенствованию.

1. Булкин А.П. Социокультурная динами-

ка образования. — Дубна, 2001. — С.127.

2. Джамалудинов Г.М. Социальные проблемы высшего образования в трансформирующемся обществе. — Махачкала, 2001.

3. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Стратегическое планирование и развитие классического университета // Университет и общество. Сотрудничество университетов XXI веке: Тезисы Второй международной конференции университетов. МГУ им. М.В. Ломоносова, 27-28 ноября 2003 г. — М., 2003. — С.20.

4. Дубицкий В.В. Современный государственный университет: проблемы управления воспитательным процессом // Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке. Тезисы.

М. ВРАЖНОВА Московский автомобильнодорожный институт (ГТУ)

Выпускник может успешно функционировать в новой среде, лишь обладая определенными личностными и поведенческими навыками, среди которых можно выделить деловитость, активность, энергичность, ответственность, профессионализм, компетентность, способность к построению альтернативного жизненного выбора и готовность к наибольшему числу вариантов развития событий. Внедрение рыночных механизмов экономики дополнительно выдвигает такие качества работника, как деловая инициатива, предприим-

О системе профессиональной адаптации студентов

чивость, что предполагает творческое отношение к труду.

Требования к качеству подготовки специалистов формируются вне системы образования. Они исходят из общих социально-экономических, научно-технических, социокультурных целей государства и конкретизируются внутри каждой организации исходя из особенностей ее производственной деятельности, корпоративной культуры и кадровой политики. Отсюда возникает необходимость проектирования системы профессиональной адаптации сту-

Воспитание и образование

Воспитание и образование

Статья Льва Толстого о воспитании и образовании описывает ограничения, которые накладывает на человека общественное воспитание, раскрывает разницу между воспитанием и образованием и даёт им чёткие определения. Его выводы основаны на практическом опыте работы школы, исследованиях способностей и путей развития Человека. Некоторые из проведённых им заключений дают базу для размышлений о гармоничном воспитании и целостном развитии. Не смотря на то, что минуло много десятилетий, статья так же хорошо подходит к нашему дню.

Учебные заведения приобрели лишь другую внешнюю форму, но методы их работы не изменились.

Желаю приятного прочтения. Павел Светлый В последних нумерах журналов; «Время», «Библиотека для чтения», «Воспитание» и «Современник» были статьи об «Ясной Поляне». На днях прочел я статью в «Русском вестнике», весьма сильно затрогивающую меня во многих отношениях, и на которую предполагаю отвечать особо. Повторю еще раз сказанное мною в 1-м нумере; я боюсь полемики, втягивающей в личное и недоброжелательное пустословие, как статья «Современника», ищу и дорожу той полемикой, которая вызывает на объяснения недосказанного и на уступки в преувеличенности и односторонности.

Я прошу от критики не голословных похвал, основанных на личном воззрении и доказывающих симпатию лица к лицу или склада мыслей к складу мыслей, глажения по головке за то, что дитя занимается делом и хорошо старается, не голословных порицаний с известным приемом выписок с вопросительными и восклицательными знаками, доказывающими только личную антипатию, я прошу только или презрительного молчания, или добросовестного опровержения всех моих основных положений и выводов.

Я говорю это в особенности потому, что 3-х-летняя деятельность моя довела меня до результатов, столь противоположных общепринятым, что не может быть ничего легче подтрунивания, с помощью вопросительных знаков и притворного недоумения, над сделанными мною выводами. Другая моя просьба к будущим моим критикам состоит в том, чтобы соглашаться или не соглашаться со мною. Большинство мнений, выраженных до сих пор об «Ясной Поляне», похоже на следующее: «Свобода воспитания полезна, нельзя отрицать этого, но выводы, до которых доходит «Ясная Поляна», крайни и односторонни». Мне кажется, мало сказать: это крайность, — надо указать причину, доведшую до крайности.

Выводы мои основываются но на одной теории, а на теории и на фактах. В обоих отношениях я прошу только одного: или полноты и серьезности презрения, или полноты и серьезности согласия или возражения. Из всех мыслей и недоумений, выраженных в первых статьях об «Ясной Поляне», более всех требующими объяснений показались мне мысли в статье журнала для «Воспитания». В ней особенно поразили меня две мысли. Одна замечательная мысль относится к значению литературного языка, как явления ненормального и случайного.

Об этом вопросе поговорим впоследствии. Теперь же займемся исключительно разъяснением тех вопросов о праве вмешательства школы в дело воспитания, которые рецензент ставит следующим образом: «Ожидая дальнейших результатов от полной свободы учения, предоставленной ученикам яснополянской школы, мы не можем, однако, не обратить внимания на следующее: чем же должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания? И что значит это невмешательство школы в дело воспитания? Ужели можно отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?» (Примеч. Л. Н. Толстого.)Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, — таковы слова: воспитание, образование и даже обучение. Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слово: образование, воспитание, обучение или преподавание. Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. Может быть, есть причина, почему мы инстинктивно не хотим употреблять эти понятия в точном и настоящем их смысле; но понятия эти существуют и имеют право существовать отдельно. В Германии существует ясное подразделение понятий — Erziehung (воспитание) и Unterricht (преподавание).

Признано, что воспитание включает в себя преподавание, что преподавание есть одно из главных средств воспитания, что всякое преподавание носит в себе воспитательный элемент, erziehliges Element. Понятие же — образование, Bildung, смешивается либо с воспитанием, либо с преподаванием. Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть преподавании. Дистервег с злою иронией отозвался о людях, подразделяющих то и другое, — в его понятиях то и другие сливается. А вместе с тем мы говорили о воспитании, образовании и преподавании и ясно понимали друг друга. Он сам сказал, что образование носит в себе элемент воспитательный, который заключается в каждом преподавании. Что же значат эти слова, как они понимаются и как должны быть понимаемы? Я не буду повторять тех споров и бесед, которые имел с педагогами об этом предмете, ни выписывать из книг тех противоречащих мнений, которые живут в литературе о том же предмете, — это было бы слишком длинно, и каждый, прочтя первую педагогическую статью, может проверить истину моих слов, — а здесь постараюсь объяснить происхождение этих понятий, их различие и причины неясности их понимания. В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание.Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю.

Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления книги, рассказы, требования запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеной от влияния мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайскою стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.На основании такого взгляда естественно смешивается воспитание и образование, ибо признается, что не будь воспитания, не было бы и образования.

В последнее же время, когда смутно начала сознаваться потребность свободы образования, лучшие педагоги пришли к убеждению, что преподавание есть единственное средство воспитания, но преподавание принудительное, обязательное, и потому стали смешивать все три понятия — воспитание, образование в обучение. По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя, — образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненными влияниями на воспитываемого. Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходят оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование, и не видит невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни. Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старание устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большею частью уничтожается все влияние школьного воспитания; но педагог видит в этом только недостаточность развития науки и искусства педагогики и все-таки признает своею задачей воспитание людей по известному образцу, а не Повторяю еще раз: религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания. Третья и самая существенная причина воспитания заключается в потребности правительств воспитать таких людей, какие им нужны для известных целей. На основании этой потребности основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы. Если бы не было слуг правительству, не было бы правительства; если бы не было правительства, не было бы государства.

Стало быть, и эта причина имеет неоспоримые оправдания. Четвертая причина, наконец, лежит в потребности общества, того общества в тесном смысле, которое у нас представляется дворянством, чиновничеством и отчасти купечеством. Этому обществу нужны помощники, потворщики и участники. Замечательно то — я прошу читателя, для ясности последующего, обратить на это обстоятельство особое внимание — замечательно то, что в науке и литературе встречаются постоянно нападки на насилие воспитания семейного (говорят: родители развращают своих детей, — а кажется, как естественно, чтобы отец и мать желали сделать своих детей такими же, как они сами); встречаются нападки на религиозное воспитание (кажется, год тому назад вся Европа стонала за одного жиденка, воспитанного насильно христианином; а нет ничего законнее желания дать попавшемуся мне ребенку средство вечного спасения в той единственной религии, в которую я верую); встречаются нападки на воспитание чиновников, офицеров; а как же необходимому для всех нас правительству не образовывать для себя и для нас служителей?

Но на образование общественное не слышно нападок. Привилегированное общество с своим университетом всегда право, а несмотря на то, оно воспитывает в понятиях, противных народу, всей массе народа, и не имеет оправдания кроме гордости. Отчего это? Я думаю, только оттого, что мы не слышим голоса того, кто нападает на нас, не слышим потому, что он говорит не в печати и не с кафедры. А это могучий голос народа, надо прислушиваться к нему. Возьмите в наше время и в нашем обществе какое хотите общественное заведение — от народной школы и приюта для бедных детей до женского пансиона, до гимназий и университетов, — во всех этих заведениях вы найдете одно непонятное, но никому не бросающееся в глаза явление. Родители, начиная с крестьян, мещан до купцов и дворян, жалуются на то, что детей их воспитывают в чуждых их среде понятиях. Купцы и старого века дворяне говорят: мы не хотим гимназий и университетов, которые сделают из наших детей безбожников вольнодумцев.

Крестьяне и мещане не хотят школ, приютов и пансионов, чтобы не сделали из их детей белоручек и писарей вместо пахарей. Вместе с тем все воспитатели без исключения, от народных школ до высших учебных заведений, заботятся об одном — воспитать вверенных им детей так, чтобы дети эти не были похожи на своих родителей. Некоторые воспитатели наивно признаются, некоторые, хотя не признаваясь, считают сами себя образцами того, чем должны быть, а родителей — образцами той грубости, того невежества и тех пороков, какими не должны быть их воспитанники. Воспитательница, уродливое, изломанное жизнью создание, полагающая все совершенство человеческой природы в искусстве приседать, надевать воротнички и во французском языке, конфиденциально сообщает вам, что она мученица своих обязанностей, что все ее труды воспитанияпропадают даром от невозможности удалить совершенно детей от влияния родителей, что воспитанницы ее, начинавшие уже забывать русский язык и начинавшие скверно говорить по-французски, начинавшие забывать обращение с кухарками, возню на кухне и бегание босиком, а слава богу, выучившие уже Александра Македонского и Гваделупу, при свидании с домашними — увы! забывают все это и усвоивают вновь свои тривиальные привычки. Воспитательница эта не только, не стесняясь перед своими воспитанницами, будет подтрунивать над их матерями или вообще над всеми женщинами, принадлежащими к их кругу, но она считает своею правилом, принимает только учеников, прошедших семилетний искус гимназического курса и живущих в большом городе. Малая часть вольнослушающих проходит тот же гимназический курс, только не с помощью гимназий, а домашних учителей.

Прежде чем вступить в гимназию, ученик должен пройти курс уездного и народного училища. Я попробую, оставив в покое ученые ссылки на историю и глубокомысленные сравнения положения дела в европейских государствах, просто говорить о том, что происходит на наших глазах в России. Надеюсь, все согласны, что назначение наших воспитательных учреждений состоит преимущественно в распространении образования между всеми сословиями, а не в поддержании образования в исключительно завладевшем им сословии, т. е. что мы не столько заботимся о том, чтобы были образованы сыновья какого- нибудь богача или вельможи (эти найдут себе образование, если не в русском, то в европейском заведении), сколько нам дорого дать образование сыну дворника, третьей гильдий купца, мещанина, священника, сыну бывшего дворового и т. п. Я не говорю о крестьянине — это были бы далеко неисполнимые мечтания. Одним словом, цель университета — распространение образования на наибольшее число людей. Возьмем для примера сына мелкого городского купца или мелкого местного дворянина. Мальчика прежде всего отдают учиться грамоте.

Учение это, как известно, состоит из зубрения непонятных славянских речей, продолжающегося, как известно, три-четыре года. Вынесенные из такого учения знания оказываются неприложимыми к жизни; нравственные привычки, вынесенные оттуда же, состоят в неуважении к старшим, к учителям, иногда в воровстве книг и т. п. и главное в праздности и лени. Кажется, излишне доказывать, что школа, в которой учатся три года тому, чему можно выучиться в три месяца, есть школа праздности и лени. Ребенок, неподвижно обязанный сидеть шесть часов за книгой, выучивая в целый день то, что он может выучить в полчаса, искусственно приучается к самой полной и зловредной праздности. По возвращении из такой школы девять десятых родителей, в особенности матерей, находят своих детей отчасти испорченными, физически расслабленными и отчужденными; но потребность сделать из них людей с успехом в свете побуждает отдать их дальше, в уездное училище. В этом заведении обучение праздности, обману, лицемерию и физическое расслабление продолжается с большею силой. В уездном училище еще видишь здоровые лица, в гимназии редко, в университете почти никогда. В уездном училище предметы преподавания еще менее приложимы к жизни, чем в первом.

Тут начинаются Александр Македонский, Гваделупа и мнимое объяснение явлений природы, ничего не дающее ученику, кроме ложной гордости и презрения к родителям, в котором пример учителя поддерживает его. Кто не знает этих учеников, глубоко презирающих весь простой, необразованный народ на том основании, что они слышали от учителя, что земля кругла и что воздух состоит из азота и кислорода! После уездного училища та глупая мать, над которою так мило подтрунивают писатели повестей, еще больше тужит над физически и нравственно изменившимся детищем. Наступает гимназический курс с теми же приемами экзаменов и принуждения, развивающими лицемерие, обман и праздность, и сын купца или мелкопоместного дворянина, не знающего, где сыскать работника или приказчика, учит уже наизусть французскую, латинскую грамматику, историю Лютера и на несвойственном себе языке изощряется писать сочинения о выгодах представительного образа правления. Кроме всей этой, ни к чему не приложимой мудрости, он учится уже деланию долгов, обманам, выманиванию у родителей денег, распутству и т. п. наукам, которые свое окончательное развитие получают в университете. Здесь, в гимназии, мы уже видим окончательное отречение от дома.

Просвещенные учителя стараются возвысить его над его природной средой, с этой целью ему дают читать Белинского, Маколея, Льюиса и т. д.; все это не потому, чтобы он имел к чему-нибудь исключительную склонность, а чтобы вообще развить его, как они это называют. И гимназист, на основании смутных понятий и соответствующих им слов: прогресс, либерализм, материализм, историческое развитие и т. п., с презрением и отчуждением смотрит на свое прошедшее. Цель наставников достигнута, но родители, и в особенности мать, еще с большим недоумением и грустью смотрят на своего изможденного, чужим языком говорящего, чужим умом думающего, курящего папиросы и пьющего вино, самоуверенного и самодовольного Ваню. Дело сделано, «и другие такие же, — думают родители, — должно быть, так надо», и Ваня отправляется в университет. Родители не смеют сказать самим себе, что они ошиблись. В университете, как сказано уже, редко кого увидишь с здоровым и свежим лицом и ни одного не увидишь, который бы с уважением, хотя бы с неуважением, но спокойно, смотрел на ту среду, из которой он вышел и в которой ему придется жить; он смотрит на нее с презрением, отвращением и высокомерным сожалением.

Так он смотрит на людей своей среды, на своих родных, так же смотрит и на ту деятельность, которая предстояла бы ему по общественному положению. Только три карьеры исключительно представляются ему в золотом сиянии: ученый, литератор и чиновник.Из предметов преподавания нет ни одного, который бы был приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь и географию Ободовского. Я исключаю только предметы опытные, как-то: химию, физиологию, анатомию, даже астрономию, в которых заставляют работать студентов; все остальные предметы, как-то: философия, история, право, филология, учатся наизусть, только с целью отвечать на экзамене, какие бы ни были экзамены — переходные или выпускные, это все равно. Я вижу высокомерное презрение профессоров, читающих эти строки. Они не удостоят меня даже озлоблением и не снизойдут с высоты своего величия для того, чтобы доказать писателю повестей, что он ничего не понимает в этом важном и таинственном деле. Я это знаю, но никак не могу вследствие того удержать выводов рассудка и наблюдательности. Никак не могу я вместе с гг. профессорами признать невидимо совершающегося над студентами таинства образования, независимо от формы и содержания лекций профессоров. Не признаю я всего этого так же, как не признаю столь же таинственного, никем не объясненного образовательного влияния классического воспитания, о котором уже не считают нужным спорить.

Сколько бы признанных всем миром мудрецов и почтенных по характеру людей ни утверждали, что для развития человека полезнее всего выучить латинскую грамматику, греческие и латинские стихи в подлиннике, когда их можно читать в переводе, я каста почти.) Университетские происшествия последнего времени объясняются для меня самым простым образом: студентам позволили выпускать воротнички рубашек и не застегивать мундиров, хотели перестать наказывать их за непосещение лекций, и вследствие того все здание чуть не рушилось и не пало. Чтобы поправить дело, есть одно средство: вновь сажать в карцер за непосещение лекций, возобновить мундиры. Еще бы лучше, на образец английских учреждений, наказывать за неудовлетворительные успехи и за неблагонравие и, главное, ограничить число студентов числом нужных людей. Это будет последовательно, и при таком устройстве университеты будут давать нам таких людей, каких давали прежде. Университеты, как заведения для образования членов общества, в тесном смысле высшего чиновничьего общества, разумны; но как только захотели сделать из них заведения для образования всего русского общества, оказалось, что они не годятся. Я решительно не понимаю, на каком основании в кадетских корпусах признаны необходимыми мундиры и дисциплина, а в университетах, где преподавание точно такое же — с экзаменом, принуждением, с программой и без права возражения и уклонения от лекций учащихся, — почему в университетах говорят о свободе и думают обойтись без средств кадетских корпусов!

Пускай пример германских университетов не смущает нас; нам нельзя брать пример с немцев: для них свят всякий обычай, всякий закон, а для нас, к счастию или несчастию, наоборот.Вся беда как в университетском деле, так и общем деле образования происходит преимущественно от людей, не рассуждающих, но покоряющихся идеям века и потому полагающих, что можно служить двум господам вместе. Это те самые люди, которые на мысли, выраженные мною в «Ясной Поляне», отвечают так: «Правда, уж прошло время бить детей за ученье и наизусть долбить, все это очень справедливо, но согласитесь, что без розги иногда невозможно, и что надо иногда заставлять учить наизусть. Вы правы, но зачем крайности и т. д. и т. д.» Кажется, как мило рассуждают эти люди, а они-то и стали враги правды и свободы. Они затем только будто бы соглашаются с вами, чтобы, овладев вашей мыслью, изменять и подрезывать и подстригать ее по-своему. Они вовсе не согласны с тем, что свобода необходима; они только говорят это потому, что боятся не преклониться перед кумиром нашего века. Они только, как чиновники, в глаза хвалят губернатора, в руках которого власть. Во сколько тысяч раз я предпочитаю моего приятеля попа, который прямо говорит, что рассуждать нечего, когда люди могут умереть несчастными, не узнав закона божия, и потому, какими бы то ни было средствами, необходимо выучить ребенка закону божию, спасти его.

Он говорит, что принуждение необходимо, что ученье — ученье, а не веселье. С ним можно рассуждать, а с господами, служащими деспотизму и свободе, нельзя. Эти-то господа порождают то особенное положение университетов, в котором мы теперь находимся и в котором необходимо какое-то особенное искусство дипломатии, в котором, по выражению Фигаро, неизвестно, кто кого обманывает: ученики обманывают родителей и наставников, наставники обманывают родителей, учеников и правительство и т. д. во всех возможных перемещениях и сочетаниях. И нам говорят, что это так и должно быть; нам говорят: вы, непосвященные, не суйте носа в наше дело, тут нужно особенное искусство и особенные знания, — это историческое развитие. А кажется, как дело просто: одни хотят учить, другие хотят учиться. Пускай учат, насколько умеют, пускай учатся, насколько хотят. Я помню, во время разгара дела костомаровского проекта университетов я защищал проект перед одним профессором.

С какой неподражаемой глубокомысленной серьезностию, почти шепотом, внушительно, конфиденциально сказал мне профессор: «Да знаете ли вы, что такое этот проект? Это не проект нового университета, а это проект уничтожения университетов», — сказал он, с ужасом вглядываясь в меня. — «Да что же? — это было бы очень хорошо, — отвечал я, — потому что университеты дурны». — Профессор не стал более рассуждать со мною, хотя был не в силах доказать мне, что университеты хороши, так же как и никто не в силах доказать этого.минута затмения или развлечения, ему нужно спросить: как, почему, что было прежде; связь потеряна, а профессор идет дальше. Главная забота студентов (и я теперь говорю только о самых лучших) — достать записки или руководство, по которым можно будет приготовиться к экзамену. Большинство ходит на лекции или потому, что нечего делать и еще внове не наскучило, или чтобы доставить удовольствие профессору, или, в редких случаях, из моды, когда один из ста профессоров сделался популярен и посещать его лекции сделалось умственным щегольством между студентами.

Почти всегда, с точки зрения студентов, лекции составляют пустую формальность, необходимую только в виду экзамена. Большинство в продолжение курса не занимается своими предметами, а посторонними, программа которых определяется кружком, в который попадают студенты. На лекции смотрят обыкновенно так же, как солдаты смотрят на учение; на экзамен так же, как на смотр, как на скучную необходимость. Программа, составляемая кружком, в последнее время мало разнообразна; большею частью она состоит в следующем; чтение и повторение чтений старых статей Белинского и новых статей Чернышевских, Антоновичей, Писаревых и т. п.; кроме того, чтение новых книг, имеющих блестящий успех в Европе, без всякой связи и отношения к предметам, которыми занимаются: Льюис, Бокль и т. п. Главное же занятие чтение запрещенных книг и переписывание их: Фейербах, Молешот, Бюхнер и в особенности Герцен и Огарев. Переписывается все не по достоинству, но по степени запрещения.

Я видал у студентов кипы переписанных книг, без сравнения большие, чем бы был весь курс четырехлетнего преподавания, и в числе этих тетрадей толстые тетради самых отвратительных стихотворений Пушкина и самых бездарных и бесцветных стихотворений Рылеева. Еще занятие составляют собрания и беседы о самых разнородных и важных предметах, например! о восстановлении независимости Малороссии, о распространении грамотности между народом, о сыгрании сообща какой-нибудь штуки над профессором или инспектором, которая называется требованием объяснений, о соединении двух кружков аристократического и плебейского и т. п.

Все это иногда бывает смешно, но часто мило, трогательно и поэтично, какою часто бывает праздная молодежь. Но дело в том, что в эти занятия погружен молодой человек, сын мелкопоместного дворянина или 3-й гильдии купца, которых отцы отдали в надежде сделать из них себе помощников, одному — помочь сделать свое маленькое именьице производительным, другому — помочь повести правильнее и выгоднее торговлю. Мнение о профессорах в этих кружках существует следующее: один совершенно глуп, говорят про профессора, хотя и труженик, другой отстал от науки, хотя и был способен, третий нечист на руку и выводит только тех, кто исполняет такие-то его требования, четвертый — посмешище рода человеческого, тридцать лет сряду читающий безобразным языком написанные свои записки, — и счастлив тот университет, в котором на 50 профессоров есть хоть один уважаемый и любимый студентами. Прежде, когда были переводные экзамены, каждый год происходило хоть не изучение предмета, но ежегодное выдалбливание записок перед экзаменом. Теперь такое выдалбливание происходит два раза: при переходе из второго курса в третий и перед выпуском. Тот самый жребий, который прежде кидался четыре раза в продолжение всего курса, теперь кидается два раза.

Как скоро существуют экзамены с их настоящим устройством, переводные или выпускные — это все равно, непременно должно существовать и бессмысленное долбление, и лотерея, и личное расположение, и произвол профессора, и обман студентов. Не знаю, как испытывали это устроители университетов с их экзаменами, но как мне показывает здравый смысл, как я не раз испытывал это и как соглашались со мной многие и многие, — экзамены не могут служить мерилом знаний, а служат только поприщем для грубого произвола профессоров и для грубого обмана со стороны студентов. Я держал три экзамена в моей жизни: первый год я был не перепущен из первого на второй курс профессором русской истории, поссорившимся перед тем с моими домашними, несмотря на то, что я не пропустил ни одной министерству народного просвещения, как нашлись по министерству внутренних дел и юстиции. Что было в 48-м, то и в 62-м, то будет и в 72-м, пока организация останется та же. Уничтожение мундиров и переводных экзаменов ни на волос не помогает делу свободы; это новые заплаты на старые платья, только разрушающие старое платье. Вино новое не вливают в мехи старые. Я льщу себя надеждой, что даже защитники университетов скажут: «Да, это правда, или правда отчасти. Но вы забываете, что есть студенты, с любовию следящие за лекциями, и для которых вовсе не нужны экзамены, и главное — вы забываете образовательное влияние университетов».

Нет, я не забываю ни того, ни другого; о первых — о студентах самостоятельно работающих — скажу, что для них не нужны университеты с их организацией, им нужны только пособия — библиотека, не лекции, которые бы они могли слушать, а беседы с руководителями. Но и для этого меньшинства едва ли дадут университеты знания, соответственные их среде, если только они не хотят быть литераторами или профессорами. Главное же, и это меньшинство подпадет тому влиянию, которое называется образовательным и которое я называю развращающим влиянием университетов. Второе же возражение — об образовательном влиянии университетов — принадлежит к числу тех, которые основаны на вере и прежде всего должны быть доказаны. Кто и чем доказал, что университеты имеют это образовательное влияние, откуда вытекает это таинственное образовательное влияние? Общения с профессорами нет, — нет вытекающих из него доверия и любви, есть, в большинстве случаев, боязнь и недоверие. Нового, чего-нибудь такого, чего не могут узнать из книг студенты, они не узнают от профессоров. Образовательное влияние лежит, стало быть, в сообществе молодых людей, занятых одним и тем же? Без сомнения; но заняты, они большею частью не наукой, как вы думаете, а приготовлением к экзаменам, обманом профессоров, либеральничанием и всем тем, что вселяется обыкновенно в людей, оторванных от среды, семьи и искусственно соединенных вместе посредством духа товарищества, возведенного в принцип и доведенного до самодовольства, до самохвальства.

Я не говорю об исключении — о студентах, живущих в семьях, — они менее подчиняются образовательному, т. е. развращающему влиянию студенчества; не говорю, и о тех редких исключениях, преданных смолоду науке людях, которые за постоянным трудом тоже не вполне подчиняются этому влиянию. И в самом деле, люди готовятся для жизни, для труда; каждый труд требует, кроме привычки к нему, порядка, правильности и главное — уменья жить и обращаться с людьми. Посмотрите, как сын крестьянина приучается быть хозяином, сын дьячка, читая на клиросе, быть дьячком, сын киргизца-скотовода быть скотоводом; он смолоду уже становится в прямые отношения с жизнью, с природой и людьми, смолоду учится плодотворно, работая, и учится обеспеченный с материяльной стороны жизни, т. е. обеспеченный куском хлеба, одеждой и помещением, — и посмотрите на студента, оторванного от дома, от семьи, брошенного в чужой город, наполненный искушениями для его молодости, без средств к жизни (потому что средства рассчитываются родителями только на необходимое, а все уходят на увлечение), в кругу товарищей, своим обществом только усиливающих его недостатки, без руководителей, без цели, отстав от старого и не пристав к новому. Вот положение студента за малыми исключениями.

Из них выходит то, что должно выходить: или чиновники, только удобные для правительства, или чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные для общества, или люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостию и не находящие себе места в жизни, так называемые люди университетского образования, развитые, т. е. раздраженные, больные либералы. Университет есть первое и главное наше воспитательное заведение. Он первый присваивает себе право воспитания и первый по результатам, которых достигает, доказывает незаконность и невозможность воспитания. Только с точки зрения общественной можно оправдывать плоды университета. Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу. Курс кончен. Я предполагаю своего воображаемого воспитанника одним из лучших воспитанников во всех отношениях. Он приезжает в семью; ему все чужие и отец, и мать, и родные.

Он не верит их верою, он не желает их желаниями, он молится не их богу, а другим кумирам. литература и интегральное счисление, — нет и не может быть. И так, в большей части случаев, вернувшийся к отцу сын из университета не оправдывает надежд родителей и, чтобы не стать бременем для семейства, должен занять место, в котором нужно только уметь писать и в котором он становится в конкуренцию со всеми русскими грамотными. Одним преимуществом остается чин, но только для службы, в которой большее значение имеют связи и другие условия; другим преимуществом является либерализм, ни к чему не приложимый. Мне кажется, что пропорция людей из университета, занимающих вне службы места с хорошим вознаграждением, будет необычайно мала.

Верные статистические сведения о деятельности вышедших студентов были бы важным материялом для науки об образовании и, я убежден, доказали бы математически ту истину, которую я стараюсь выяснить только по предположениям и по имеющимся данным, — истину, что люди университетского образования мало нужны и направляют свою деятельность преимущественно на литературу и педагогику, т. е. на повторение того ж вечного круга образования таких же ненужных для жизни людей.Но я не предвидел одного возражения, или, скорее, источника возражений, естественно представляющегося у большинства моих читателей: почему то же самое высшее образование, которое оказывается столь плодотворным в Европе, было бы неприложимо у нас? Европейские общества образованнее русского общества, почему и русскому обществу не идти тем же путем, которым шли европейские народы? Возражение это было бы неопровержимо, если бы было доказано, во-первых, что тот путь, по которому шли европейские народы, есть наилучший путь, во-вторых, что все человечество идет одинаковым путем, и в-третьих, что образование наше прививается пароду. Весь восток образовывался и образовывается совершенно иными путями, чем европейское человечество. Если бы было доказано, что молодое животное, волк или собака, воспитаны мясом и доведены этим путем до полного развития, разве я имел бы право заключить, что, воспитывая молодую лошадь или зайца, я не могу их довести до полного развития иначе, как посредством мяса? Разве из этих противуположных опытов я бы мог заключить, наконец, что, воспитывая молодого медведя, ему необходимо либо мясо, либо овес? Опыт бы показал мне, что для него необходимо и то, и другое.

Если мне и кажется, что естественнее образование мяса посредством мяса, и если прежние опыты подтверждают мое предположение, я не могу продолжать давать мясо жеребенку, если он всякий раз выбрасывает его, и организм его не ассимилирует эту пищу. Точно то же происходит с европейским, как по форме, так и по содержанию, образованием, которое перенесено на нашу почву. Организм русского народа не ассимилирует его, а вместе с тем должна быть другая пища, поддерживающая его организм, ибо он живет.

Эта пища кажется нам не пищей, как трава для хищного животного, а между тем исторически-физиологический процесс совершается, и эта непризнаваемая нами пища ассимилируется организмом народа, и огромное животное крепнет и вырастает.

Резюмируя все сказанное выше, мы приходим к следующим положениям: 1) Образование и воспитание суть два различные понятия. 2) Образование — свободно и потому законно и справедливо; воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, — не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики. 3) Воспитание, как явление, имеет свое начало; а) в семье, b) в вере, с) в правительстве, d) в обществе.4) Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости; общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды, — каковы университеты и университетское образование. Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, становимые г. Глебовым в журнале «Воспитание» (1862 г., No 5), вопросы первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования: 1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания? 2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания? и 3) Возможно ли отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах? (Мы уже объяснили, что форма, высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом.

Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла.) Чтобы ответить на постановленные вопросы, мы только перестановим их: 1) что значит невмешательство школы в воспитание? 2) возможно ли такое невмешательство? и 3) чем, при невмешательстве в воспитание, должна быть школа? Во избежание недоразумений, я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа, которое я в том же смысле употреблял в первой статье 1 No журнала «Ясная Поляна». Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций — школа, чтение курса в магометанском училище — школа, собрание музеума и открытие его для желающих — также школа. Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание.

Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программою, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент 4-го курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний — потери 10-ти или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, в виду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик, под угрозой наказания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения ч тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противуположность университетам. Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противуположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров публичных лекций для детей и т. п., — я отвечу, что если мы не станем слишком частно понимать слово «школа», а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание? Всесторонней и самой разнообразной сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется.

Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, — с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, — она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, — свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.) Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? — слышу я. — Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. — Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д., — слышу я. — Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу, так же, как и вы. — Так и не будет гимназии и латинского языка? Что же я буду делать? — опять слышу я. Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.

Другие новости и статьи

Запись создана: Понедельник, 25 Март 2020 в 1:47 и находится в рубриках Новости, О патриотизме в России.

Каждая мама обязана знать:  Нужно выселить человека который не дает нам жить.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация
Название: Образование, воспитание и развитие как важнейшие педагогические категории
Раздел: Рефераты по педагогике
Тип: реферат Добавлен 17:00:08 25 июля 2010 Похожие работы
Просмотров: 2505 Комментариев: 15 Оценило: 2 человек Средний балл: 5 Оценка: неизвестно Скачать