Высокий уровень конфликтности у ребенка


Особенности проявления конфликтности в подростковом возрасте.

Семье принадлежит основная роль в формировании и развитии

личности, нравственных начал и жизненных принципов ребенка. Она создает или разрушает личность, в её власти укрепить или подорвать психическое здоровье её членов. Семья поощряет одни личностные стремления, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личностные потребности, структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлений у личности образа своего «Я». Такая черта как конфликтность в подростковом возрасте выступает неотъемлемым элементом борьбы за свои права, за достижение желаемого результата.

Однако если ребенок избирает исключительно конфликтную стратегию поведения, он в итоге оказывается в проигрыше, в связи с тем, что для успешно существования в мире людей важно не столько умение подавить другого человека, сколько наладить с ним конструктивное взаимодействие, основанное на сотрудничестве. Конфликтность понимается нами как совокупности психологических особенностей личности подростка, вызывающих его активное и частое вовлечение в конфликт с окружающими. Если конфликтное поведение выражается во враждебности и проявлении негативных чувств по отношений к другим, то такое поведение называется агрессивным. Готовности к такому поведений — агрессивностью.

Анализ литературы показывает, что изучение зависимости между стилем семейного воспитания и конфликтным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний со стороны родителей, а также на контроле родителей поведения детей. При этом отношение родителей к ребенку, характер и контроли за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания называется стилем семейного воспитания. [13] Было выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем конфликтности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся конфликтным поведением. А формирований определенных стилей воспитания способствует наличие психологических проблем у самих родителей. [14] В связи со стилями семейного воспитания, А.Бандура отмечает, что у ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией и конфликтом. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, учат ребенка игнорировать их самих. Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз – проигнорировать подобное поведение. И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком. Кроме того, отмечается, что существенным условием развития агрессии является фрустрация, возникшая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказания со стороны одного или обоих родителей. При этом несогласованность родительских требований рассматривается как условие развития агрессии. [3]

Однако стоит учитывать тот факт, что ребенок не является пассивным объектом родительского воздействия. Можно говорить о взаимном вкладе родителя и ребенка в поддержание стиля общения (взаимодействия), которое приводит к формированию конфликтного поведения (это утверждение не девальвирует положение о ведущей роли родителей в простраивании семейных отношений, а показывает «субъектность» позиции ребенка).

Проблемы семейного воспитания обостряются в период подросткового возраста. Для родительско-детских отношений этого периода характерна амбивалентность. Развитие семейных коммуникаций должно обслуживать естественный процесс сепарации, превращения подростка в независимую личность. Однако в нашей культуре этот процесс может нарушаться, приобретая конфликтный характер. Происходит столкновение противоречивых тенденций: с одной стороны, стремление родителей видеть своего ребенка независимым и самостоятельным, а с другой гиперпротекционистские установки, высокое стремление контролировать жизнь своего ребенка. Существование таких установок не лишено оснований: внешний мир предоставляет массу деструктивных воздействий при дефиците позитивных механизмов социализации в обществе, на которые мог бы опереться отделяющийся подросток.

Переходный возраст – период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей то, насколько значим для подростка эмоциональный контакт с родителями по сравнений с привязанностями к другим людям (дружбой, любовью); поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери; или нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что его родители (Кон И.С., 1989). Одним из проявлений эмансипации может быть и конфликтное поведение подростка. Конфликтность в этом возрасте может служить противовесом состояния зависимости и помогает детям отделиться от родителей.

Предварительный анализ литературы по проблеме влияния особенностей семейного воспитания на формирование личности подростка (в частности, такого свойства как конфликтность) позволил нам сформулировать следующие выводы. Проявление конфликтности определяется, в первую очередь, условиями воспитания. Понимание семейного воспитания, как причины конфликтного поведения может позволить осуществлять его профилактику и коррекцию. Конфликтное поведение зависит от нескольких факторов семейного воспитания, к основным из них относят: строгости наказания; контроль родителей за поведением подростков, (не)последовательность в воспитании. [22]

Научным сообществом подростковый возраст традиционно относится к кризисному периоду онтогенеза, поскольку он сопряжен с активным психофизиологическим развитием, импульсивностью, эмоциональной нестабильностью, повышенной уязвимостью, а так же особой чувствительностью к воздействиям окружающей среды. Понятие «кризисности» подросткового периода используется не только для того, чтобы подчеркнуть тяжесть, болезненность переходного состояния от детства к взрослости, но и чтобы объяснить особенности конфликтного или агрессивного поведения подростков.[6]

Анна Фрейд, описывая основную особенность подросткового возраста – личную нестабильность, подчеркивала, что подростки эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, но в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. С энтузиазмом они включаются в жизнь окружающих, и одновременно подростки охвачены страстью к одиночеству. Колебания, как внешние, так и внутренние происходят между беспрекословным подчинением избранному ими лидеру и бунтом против всяческой власти.

Интенсивное физическое развитием вызывает трудности в функционировании сердца, кровоснабжении головного мозга, легких. Перепады смен физического состояния провоцируют смену настроения. У подростков эмоциональный фон носит неровный и нестабильный характер. Ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, переживает так называемую «гормональную бурю». Эмоциональная нестабильность усиливается сексуальным возбуждением, сопровождающим процесс полового созревания. Все это приводит к неадекватным реакциям во взаимоотношениях с окружающими, противоречивости в действиях и поступках, которые воспринимаются взрослыми как аномалия, отклонение от общественных правил.

Вышеописанная внешняя сторона возрастных изменений сопровождается объективным возникновением у подростка чувства взрослости (отношение к себе как взрослому). Это центральное новообразованием данного возраста, особая форма самосознания. Оно выражается в желании подростка, чтобы взрослые и сверстники относились к нему как взрослому. Ребенок требует равноправия и идет на конфликты, отстаивая свою позицию.

Психологические конфликты подросткового возраста формируют новых черт характера, изменяют структуру личности подростка и формируют новые отношения и стратегию поведения.

Конфликтное поведение по большому счету детерминируется внутренней позицией самого человека, будь то взрослый человек или ребенок. Внутренняя позиция личности определяет приемлемость или неприемлемость способов разрешения конфликтных ситуаций и удовлетворения своих потребностей.

По мнению К. Левина, в ситуации противоречия между своими потребностями и внешними вынуждающими силами подросток, воспринимает силу, которая его побуждает со стороны взрослого, полем власти взрослого над ним. Конфликт поэтому будет более серьезным, чем более значимыми будут для подростка потребности. Чувство неудовлетворенности создает напряжение, а условием удовлетворения индивидуальных потребностей является пространство свободного существования. Этим и объясняется столь активное стремление подростка к свободе от родительского влияния. Специфика положения подростка в «маргинальности». Подросток не хочет больше принадлежать к группе детей и старается перейти в группу взрослых, но они его туда еще не принимают. Чем больше расстояние между двумя группами и продолжительнее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.[7]

Контрастность позиций детства и зрелости усложняет подростку усвоение им социальных ролей и соответственно порождает внешние и внутренние конфликты. Необходимо так же учитывать то обстоятельство, что не существует так называемого «среднестатистического подростка».[7] Всегда следует помнить при общении о наличии индивидуальных особенностях подростков.

В работах психологов и психиатров, существует категории «подростковый комплекс» и «пубертатный кризис». Первая применима к психологическим особенностям подростка, вторая – относится к изменениям в поведении. Суть подросткового комплекса состоит в важных для возраста особенностях, поведенческих моделях и специфических поведенческих реакциях на влияние окружающей среды.[9] Подросток способен реагировать на изменения различными способами. Реакция эмансипации возникает у подростка под воздействием социопсихологических факторов (чрезмерная опека взрослых, мелочный контроль и лишение элементарной самостоятельности, ограничение свободы в действиях и, самое противное, по мнению ребенка, отношение к нему как к ребенку). Реакция группирования со сверстниками имеет инстинктивное происхождение (большинство нарушений подростки совершают в группе). Хобби-реакция — неотъемлемый атрибут подростков. Исследование реакций, обусловленных сексуальным влечением, свидетельствует о крайней неустойчивости и может приближаться к патологическим формам. Причина неустойчивости заключается в недифференцированности сексуальности. Кроме этого, подросткам свойственно использовать дополнительно уже наработанные ими детские поведенческие реакции (отказ, оппозиция, имитация, компенсация и гиперкомпенсаци).

Л.С. Выготский отмечал, что переходный возраст включает два ряда процессов: «натуральный ряд составляют процессы биологического дозревания личности, включая половое созревание, а социальный ряд — процессы обучения и социализации в широком смысле этого слова».[10]

Центральным новообразованием личности подростка является формирование ощущения собственной взрослости: не просто быть, но и казаться взрослым. Проблема заключается в том, что социальный статус подростка не изменяется, он по прежнему зависит материально от родителей, у взрослых остается привычка направлять и контролировать его, даже понимая, что ребенок повзрослел родителям трудно отказаться от этой привычки. Установка прежнего стиля воспитания бессознательно льстит самолюбию взрослых, поскольку, чем беспомощней и инфантильнее кажется ребенок, тем значимее и необходимее выглядят в своих собственных глазах родители. Такая создаваемая неблагоприятная ситуация и позиция взрослых противоречит представлениям подростка о себе, тормозит его развитие социальной взрослости и не позволяет ему приобрести социальную компетентность в общении и поведении. Таким образом, назревает конфликт.

Другой сферой возникновения конфликтности в подростковом возрасте является общение подростков со сверстниками. Самое главное в этой сфере — борьба за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают самооценка, уровень притязаний и статус.[11]

В качестве еще одной основы конфликтности подростков выступает неадекватность сформировавшихся представлений о других, завышенная самооценка, которая не отвечает их реальным возможностям, тенденция к самоутверждению за счет других. В этих случаях возможно возникновение стойкой ориентации на преимущественное восприятие негативных качеств окружающих, преобладание в отношениях негативных оценок.

Конфликтность предусматривает определенный уровень психической напряженности. Он может быть разным для разных людей, что связано с уровнем психологической устойчивости человека. Психически стойкие и психически нестойкие люди в сложных ситуациях ведут себя по-разному. У психически неустойчивых подростков отсутствуют эффективные способы преодоления преград, поэтому иногда наблюдается явление самоиндукции негативного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что ведет к возникновению «волны дезорганизации».

Конфликтность является чертой личности, первичными факторами которой выступают природные задатки и социальный опыт, можно допустить, что есть три вида психологических детерминант подростковой конфликтности:

— детерминанты, связанные с психофизиологическими особенностями развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы, в частности, процессов возбуждения и торможения);

— собственно психологические детерминанты — особенности личности (половозрастные особенности, ситуация внутрисемейного развития, уровень самооценки, акцентуации характера);

— социальные детерминанты — факторы микро- и макросреды.

Детерминанты включают социальный опыт подростка: социальную некомпетентность (недостаточный уровень способов социального реагирования), педагогический менеджмент. Психологические детерминанты обуславливают подростковую конфликтность. Главенствующее положение занимают психологические детерминанты, в частности, ситуация внутрисемейного развития. Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. На становление конфликтного поведения ребенка влияют степень сплоченности семьи, близость между родителями и детьми, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, стиль семейного руководства.

Семья решающим образом определяет условия жизни. Кризис в семье приводит к искажению идеалов, что провоцирует вначале изменение поведения, а потом нравственного облика и жизненных установок.

1.3. Роль семьи и стиля родительского воспитания в проявлении конфликтности у подростков.

Семья – это малая социальная группа общества. В её основе лежат супружеский союз и родственные связи, а именно отношения между супругами, детьми и родителями, сёстрами и братьями и другими родственниками, которые живут вместе или ведут общее хозяйство. (Соловьёв Н.Я.) [31]

Семья — это некая структура, каждый элемент которой сплетается с другими незаметными эмоциональными и традиционными связями. Эти невидимые связи формируют семейное «Я» подростка. Они не осознаются порой, но замечаются только тогда, когда оказываются прерванными. Так или иначе, эти связи существуют и играют для подростка важную психотерапевтическую роль — помогают ему сберегать свое психологическое благополучное состояние, легче переносить неудачи, верить в свою правоту и с оптимизмом смотреть в будущее. [27]

Анализ литературы по исследуемой проблеме показывает, что стили родительского воспитания оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. В научной литературе, подробно даны характеристики стилям родительского воспитания: авторитарный, попустительский, демократический и эмоционально — отвергающий.
Существуют различные подходы к стилям семейного воспитания. Одним из подходов является традиционный подход, который выделяет следующие стили воспитания:

Читайте также:
  1. I. Особенности формирования отраслевой системы оплаты труда работников учреждений здравоохранения
  2. II. Особенности образовательного процесса.
  3. II. Особенности учета операций по осуществлению функций главного распорядителя, распорядителя и получателя средств федерального бюджета
  4. III Блок: 5. Особенности работы социального педагога с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
  5. III. ОСОБЕННОСТИ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОИНСКОГО КОЛЛЕКТИВА
  6. PR-мероприятия для СМИ (виды, характеристика, особенности).
  7. V2: <<7>> Тема 3.4. Особенности экономической оценки финансовых инвестиций
  8. А2. Какие особенности жизнедеятельности грибов указывают на их сходство с растениями?
  9. Абдуктивные рассуждения и их особенности
  10. Абсолютная монархия в Англии. Предпосылки возникновения, общественный и государственный строй. Особенности английского абсолютизма.
Это все на уровне полунамеков, это особо русский культ такой. Почему я не люблю семью… Синдеева: Ты же говоришь, что там не было семьи, там была полувоенная корпорация. Лобков: Да, полувоенная. В армии тоже так, там не говорят, что ты сделал то-то и то-то, поэтому то-то и то-то. Это тоже семья, полувоенная, но тоже семья. Когда люди говорят не прямо, как мы говорим об американском менеджменте, то-то и то-то нарушил там-то и там-то, вынесли меморандум, к доске. Синдеева: Жесткие корпоративные правила. Лобков: Жесткие и понятные. Могут быть мягкие и непонятные, а могут быть жесткие и непонятные. Когда разговор в компании идет полунамеками, вот такими знаками, помните, как в фильме было знаменитом, один знак внимания, два знака внимания… Синдеева: Подморгнул. Лобков: Да, где-то что-то не так сели. Вот эта каша русская, когда она залезает в корпоративные отношения, она ужасно мешает. Синдеева: Ты считаешь, что это как раз признак семейности? Лобков: Признак патернализма. Это признак того, что крепостное право не отменили, это признак того, что оно внутри глубоко сидит, что косой взгляд, интонация пережевывается, рефлексируется. Синдеева: У нас так во многом происходит, это правда. Я тоже это вижу, и я виню, прежде всего, себя, потому что это я создала такую ситуацию, что у нас действительно личные отношения часто выходят на первый план, а не профессиональные отношения. И я задаю себе вопрос, почему так происходит. С одной стороны, есть особенность моего характера, с другой стороны, конечно, отсутствие опыта, профессионализма. Где поглядеть и подсмотреть? Откуда это берется? Лобков: Мне кажется, это генетика наша. Синдеева: Это у нас у всех? Лобков: Недавно была работа, она пока плохо подтверждена, то есть нет многих подтверждений. Фантастическая совершенно работа, понятно, на мышках сделана, о том, что мышки, которых очень сильно притесняли, у них и дети рождаются склонные к тому же. И это в ДНК записывается определенными метками, как мы говорим, черные метки. То есть это уже материалистически подтверждено, то, о чем догадывались поэты, писатели, вот эти непоротые поколения, вот эта патерналистская ментальность, что мы не ушли от крепостного права, в нас сидит русский крестьянин, который от того, в какую сторону проедет барин и так далее. Или чиновничество николаевской эпохи, которое будучи свободными людьми и богатыми людьми и людьми, имеющими свое мнение… Мы знаем эти ужасные волнения Акакия Акакиевича, как на него посмотрят. Все равно в нас это сидит, поэтому мы вышли из «Шинели» Гоголя, генетическая память. Именно то, что мы называем семьей, во многом, мне кажется, мы все больше подсознательно живем бурлением каким-то внутренним, не можем артикулировать свою волю, свои слова. Синдеева: Паша, а был ли какой-то опыт в твоей жизни, не обязательно, чтобы был медийный, может быть. Еще в твоей научной деятельности, что был коллектив, в котором это отсутствовало? Лобков: Только когда я в Америке работал. Синдеева: Я не знала, что ты проходил стажировку на Fox. Лобков: Да, Fox. Синдеева: А можешь рассказать, чем они отличаются? Возможно ли попытаться это перенести или, условно, надо нанять американца, который будет строить? Лобков: Кстати, при Йордане здесь на НТВ. Синдеева: Потому что фактически он американец. Лобков: У него легко получилось. Оказывается, очень легко: мы — как губка. Синдеева: Надо иметь либо знания, либо образование? Лобков: Отсутствие каких-то специфически русских вещей, которые надо просто… я пытаюсь отсечь. Например, следить за намеками, следить за взглядами, следить за невербальными сигналами, потому что на них во многом построена эта бессознательность, в которой мы купаемся. Синдеева: Это, правда, есть. Я не знаю, как от этого избавиться. Лобков: Надо Йордана позвать. Синдеева: Может быть. Я настолько чувствую, что у нас настолько личные отношения. Эмоции по отношению друг к другу влияют на нашу работу, особенно сейчас, в кризисной ситуации, когда, с одной стороны, вроде бы мы и сплотились, с другой стороны, все на таком нерве и близко уже к истерике, но понятно, что эта эмоциональная часть выходит на первый план. Лобков: Есть другое еще, очень важно, ведь не бывает, что в стране, в одной части ее – где-то наверху, в Кремле, мне так кажется, в правительстве или в Кремле свой менеджмент, а в компаниях другой, все же связано по вертикали и горизонтали, все друг друга знают, все перетекают из компании в компанию, в том числе, из администрации менеджмента крупных компаний. Синдеева: Ну у нас-то здесь никого нет. Лобков: Настроения. Стиль общения, вот это шушуканье… Синдеева: То есть это у нас тоже? Скажи, Паша. Лобков: Нет, вот этот византийский шепоток, который сейчас является главным средством общения. Я общался с моими, которые в администрации работают, византийский полунамек, шепоток такой, нужно понять, догадаться, угадать, на кого начальник посмотрит, кого запишет куда, кто первым самолетом полетит, кто — вторым. Это вниз расползается, как раковая опухоль, метастазы. Хороший анекдот, это ведь советская вещь. Мужик служил профессором в хорошем институте, и он перед своим институтом по привычке заходил в туалете, 5 рублей оставлял или 50 копеек, и вдруг что-то случилось, его подсидели, и он уехал в какой-то институт преподавать на окраину Москвы. Заходит в туалет перед работой, а там та же тетка: «А вы как сюда попали?», — «Ой, милок, везде, знаешь ли, интриги». Отсюда досюда везде интриги. Это общее понимание мира как интриги. Почему в России так популярна конспирология? Потому что это все оттуда же. И перед тем, как Джобс уходил, в Apple была жуть, и Гейтса тоже… Везде это есть, я думаю, везде жуть творится. Синдеева: Благодаря соцсетям мы это вообще обнаружили, все вылезло. Лобков: Потому что это все становится сериалом, который люди смотрят каждодневно, они не могут от него оторваться, поэтому они не могут от него оторваться, они залезают в Фейсбук. Синдеева: Я могу, я поняла, что я сейчас захожу раз в пять дней. Во-первых, я раньше там не очень часто была, но я понимаю, что это невозможно, помимо огромного количества часов… Лобков: Ну да, икота-икота перейди на Федота, с Федота на Яшина, а с Яшина на Кашина. И вот начинается эта вся икота. Синдеева: Что мне хотелось понять, с одной стороны, ты говоришь: «Для меня это работа, я не люблю людей. Я не делю себя, я не открываю здесь себя, потому что для меня это работа». С другой стороны, если я правильно понимаю, любовь твоей жизни – это растеньица, это ботаника. Я видела, как ты, Паша, мне помогал обустраивать мой балкон. Я хочу зрителям сказать: то, с каким интересом он рассказывал про эти цветочки, травки… Лобков: Растения. Синдеева: Растения. Как вытащил мне мозг: «Ты должна обязательно сказать своим помощникам, чтобы они досыпали туда землю, иначе они подохнут, они не выживут».

– демократический

Следующий подход представлен А.Е. Личко, который выделяет неблагоприятные стили семейного воспитания с нарушениями взаимоотношений подростка с родителями:

Особенности конфликтов в младшем школьном возрасте

Профилактика конфликтов в младшем школьном возрасте

Введение……………………………………………………………………. 3
1.1. Психолого — педагогическая сущность понятия «конфликт»……. 5
1.2. Особенности конфликтов в младшем школьном возрасте 8
1.3. Способы профилактики конфликтов в младшем школьном возрасте 14
Заключение………………………………………………………………….. 18
Список литературы…………………………………………………………. 19
Приложение 21

Введение

Федеральные государственные образовательные стандарты начального основного образования предъявляют особые требования к формированию универсальных учебных действий. Среди известных особое место занимают личностные, суть которых заключается в умении руководствоваться этическими принципами, знании моральных и нравственных норм. Основополагающим тезисом при формировании личностных универсальных учебных действий является способность ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношений.

Вопросами формирования личностных отношений занимались многие психологи и педагоги, среди которых известные имена Л.С. Выготсокого, П.Я. Гальперина, П.П. Блонского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и другие. Они отмечали роль педагогического воздействия на всестороннее, гармоничное развитие личности посредством процесса воспитания и обучения. Именно педагог создает условия, способствующие эффективному процессу формирования личности ребенка. Федеральные государственные стандарты выдвигают требования[1]:

— к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования обучающимися, которые заключаются в «развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций»

— метапредметным результатам:готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

— определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

— готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества».

Младший школьный возраст отличается высокой эмоциональностью и восприимчивостью, поэтому конфликты, которые возникают в этом возрасте чаще всего основаны на эмоциях и личном неприятии друг друга. В школе могут встречаться разные виды конфликтов. Межличностные, межличностно-групповые и межгрупповые конфликты не лучшим образом сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы.Конфликты отрицательно влияют как на конфликтующих, так и на классный коллектив в целом, что приводит к низкому качеству знаний, неблагоприятному социально – психологическому климату, конечном итоге может к жестокости по отношению друг к другу со стороны обучающихся.

Поэтому именно в школе задача учителя начальных классов заключается в работе по профилактике конфликтных отношений, создании благоприятныхпедагогических и социально – психологических условий, обеспечивающих комфорт всем участникам образовательного процесса.

Цель исследования: рассмотреть способы профилактики конфликтов в младшем школьном возрасте

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе

Предмет исследования: процесс профилактики конфликтов в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1) Рассмотреть психолого – педагогическую сущность понятия «конфликт».

2) Выявить особенности профилактики конфликтов в младшем школьном возрасте.

3) Рассмотреть способы профилактики конфликтов в младшем школьном возрасте.

Психолого-педагогическая сущность понятия «конфликт»

В течение многих лет проблемой изучения разных видов конфликтов, в частности межличностных занимались многие авторы. Конфликт как столкновение или противодействие рассматривался в трудах А.И. Алексеевой, Г.Н. Дюбина, Д.И. Кайдалова, Е.И. Суменко, В.А. Семова. Другие психологи Донцов А.И., Ковалев В.Н., Лунева О.В., Хорошилова Е.А. определяют конфликт как форму проявления противоречия.

Доктор психологических наук Константин Константинович Платонов понимает конфликт как специфический вид общения. Конфликт с точки зрения ситуационной несовместимости рассматривался в трудах Алишева В.С. В отечественной психологии изучением конфликтов занимались А.Р.Лурия, В.С.Мерлин, А.И.Шипилов, В.В. Столин и другие. Известно также множество иных позиций к определению конфликта, что подтверждает утверждение о том, что конфликт есть сложный и многоплановый социальный феномен [23].

В Большом психологическом словаре «конфликт»описывается как столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений иливзглядовсубъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме[8].

Аклаев А.Р. определяет конфликт, как одно из проявлений взаимодействия, которое протекает в форме противостояния, столкновения, противоборства личностей или общественных сил, интересов, взглядов, позиций, по меньшей мере, двух сторон[2].

АмериканскийконфликтологЛ.Козер рассматривает конфликт, как борьбу за ценности и претензии на определенный статус, власть и ресурсы. Другой американский автор К. Боулдинг считает, чтоконфликт знаменует собой осознанные и созревшие противоречия и столкновения интересов.Дарендорф Р. под конфликтом понимает «все структурно-произведенные отношения противоположности норм и ожиданий, институтов и групп»[34].

В отечественной литературе, в частности, в «Кратком словаре по социологии» конфликт характеризуется как высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей» социальных групп, социальных институтов, общества в целом, которое определятся усилением противоположных тенденций и интересов социальных общностей и индивидов»[24].

Наиболее полным определением данного понятия можно считать следующее определение: «конфликт – это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями»[11].

В психологической литературе существует множество классификаций конфликтов по различным основаниям. Рассмотрим наиболее известные из них. А.Г. Здравомыслов[17] классифицирует конфликты по уровням конфликтующих сторон. Выделяют две группы:Межиндивидуальные конфликты и межгрупповые конфликты, которые в свою очередь делятся на следующие типы: группы интересов; группы этнонационального характера; группы, объединенные общностью положения;конфликты между ассоциациями; внутри и межинституциональные конфликты; конфликты между государственными образованиями; конфликты между культурами или типами культур. Р. Дарендорфпредставляет более широкую классификацию конфликтов (приложение 1).

Один из основателей конфликтологической науки А. В. Дмитриев дает несколько классификацией конфликтов по разным основаниям. К конфликтам по сферам автор относит: экономические, политические, трудовые, социального обеспечения, образования, образования [15]. Запрудский Ю.Г.[16] делит конфликты делятся на: внутриличностные, межличнсотные, межгрупповые, межличностно- групповые.

Внутриличностные конфликты.Возникновение внутриличностных конфликтов в младшем школьном возрасте обусловлено противоречием младшего школьника с самим собой, которое может порождаться такими обстоятельствами, как необходимость выбора между двумя взаимоисключающими вариантами действий, каждый из которых, в одинаковой степени, желателен; несовпадением внешних требований и внутренних позиций; неоднозначностью восприятия ситуации, целей и средств их достижения, потребностей и возможностей их удовлетворить; влечениями и обязанностями; различного рода интересами и т.п.

Межличностные конфликты.Межличностный конфликт очень тесно связан с внутриличностным. Строгого определения межличностного конфликта не существует. Тем не менее, можно назвать отличительные особенности межличностного конфликта:

— Противоборство младших школьников происходит непосредственно на основе столкновения их личных мотивов; соперники сталкиваются лицом к лицу.

— Отличаются высокой эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений между младшими школьниками.

— Затрагивают интересы окружения.


К межгрупповым конфликтам в младшем школьном возрасте относятся мотивационные и ролевые конфликты.Межгрупповые конфликты возникают при столкновении интересов двух социальных групп.

Межличностно-групповые конфликты.Запрудский Ю.Г.[16] отмечал, что «конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения, а межгрупповые порождаются в борьбе за ограниченные ресурсы или сферы влияния».

Таким образом, мы установили, что конфликт — это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

Особенности конфликтов в младшем школьном возрасте

Конфликты в средней школе отличаются от конфликтов в младшей школе. Это связано с возрастными особенностями учеников. Для младших школьников характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний и свойственна потребность в защите со стороны взрослых.Общение младшего школьника носит непосредственный эмоциональный характер. Очень часто дети бурно реагируют на простые замечания или требования, на любые не стандартные ситуации и некоторые действия других детей. Непонимание со стороны взрослых и одноклассников, неудовлетворенность своим положением в обществе могут приводить к возникновению ярких негативных эмоций, и соответственно, к конфликтам.Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Рассмотрим подробнее причины конфликтов в начальной школе и способы их профилактики.По мнению некоторых авторов, таких как В.И. Андреева, Х. Бродаль и других, причины конфликтов находятся в прямой зависимости от следующих факторов[3,11]:

— возрастные особенности младшего школьника;

— специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

— отношение младших школьников к конфликту.

Причинами конфликтов младших школьников является неудовлетворенность потребностей в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе.Кандидат психологических наук Светлана Шабас отмечает: «в основном, конфликты детей между собой бывают на почве разноуровневой подготовки («он умеет читать, а я – нет»), по причине разного возраста одноклассников («я тебя старше, так что ты вообще помолчи») и – естественно — разного пола (я мальчик – я сильнее). Важная и актуальная на сегодняшний день проблема, это разный достаток семей. Это – очень сложный момент. О достатке семьи в первую очередь, говорит предметный мир ребенка: какие портфели, тетради и прочее может позволить купить родитель. Ребенок говорит: «а я привез себе ручку из Парижа», а у соседа ручка за 2 руб. 30 коп. И не надо думать, что в младшей школе дети не понимают этой разницы!»[30].

Конфликтные ситуации случаются в жизни каждого человека. Но если взрослый человек уже имеет навыки противостоять различным выпадам в свою сторону, то дети не всегда могут с этим справиться, а конфликтные ситуации в школе все дети переживают особенно остро. Конфликтные ситуации в школе могут начаться с самых первых дней пребывания ребенка в учебном заведении. В начальной школе очень остро стоят конфликты между учениками. И этому есть несколько причин. Уже с ранних лет дети хорошо чувствуют социальную разницу между сверстниками. Ребенок из бедной семьи будет обязательно конфликтовать с другими детьми, которые слушаются одноклассника, получающего от мамы и папы деньги на различные дорогие игрушки и сладости.

Также конфликты в начальной школе могут быть вызваны гендерным аспектом. Дело в том, что в начальной школе девочки всегда намного лучше учатся, чем мальчики. По причине того, что кто-то учится лучше, а кто-то хуже, также возникают различные конфликты между учениками. Причины конфликтов между учениками;

— борьба за авторитет;

— враждебность к любимым ученикам учителя;

— личная неприязнь к человеку;

— симпатия без взаимности;

— борьба за девочку (мальчика).

Найти общий язык сразу со всеми своими одноклассниками не так уж просто. Ввиду разного воспитания, характера, разных взглядов на жизнь среди учащихся часто происходят конфликты. В начальных классах конфликты меду учениками носят весьма безобидный характер. Мальчик дернул девочку за косичку, кто-то стрельнул бумажным шариком из ручки в своего соседа по парте — такие разногласия забываются детьми моментально и уже через несколько минут враждующие стороны могут стать настоящими друзьями друг для друга. По мере взросления круг интересов учащихся расширяется, они начинают хорошо разбираться в предательстве и дружбе, поэтому все время оценивают душевные качества друг друга. Здесь уже конфликт может набирать серьезные обороты и даже перерасти в настоящую потасовку. Довольно часто ребёнок становится настоящим изгоем класса и постоянно подвергается жестоким гонениям со стороны своих одноклассников. Когда один ученик становится ненавистным всему классу, ему становится невыносимо и далее существовать в таком коллективе. Так называемые изгои предпочитают менять место своей учебы вместо того, чтобы постараться что-либо изменить в себе. Причиной ненависти со стороны одноклассников могут стать доносы ребенка учителям. Практически в каждом классе учится настоящий ябеда, который при первом удобном случае с удовольствием закладывает всех своих друзей школьному руководству. Класс должен быть единым коллективом. Больше всего дети ценят в своих друзьях преданность… Если кого-то из учащихся замечают в кляузничестве, его немедленно заносят в список настоящих предателей. К сожалению, нередки случаи, когда против таких доносчиков одноклассники пускают в ход не только оскорбления, но и кулаки. Детям кажется необходимым проучить ябеду, чтобы впредь он изменил линию своего поведения. Учителя, конечно, должны пресекать любое рукоприкладство в классе и за его пределами, ведь школа несет прямую ответственность за жизнь и здоровье всех без исключения учеников. Также большинство детей не любят зазнайства. Часто отличники класса ставят себя выше своих сверстников и при удобном случае стараются указать остальным ребятам на свое место. Такое высокомерное поведение ребенка моет вылиться в серьезный конфликт, и обидчик будет непременно наказан. Тем более что всегда двоечников гораздо больше отличников, а они всегда друг за друга горой. Вечная война отличников и двоечников имеет место в каждом классе. Плохо учащиеся ребята, конечно же, испытывают зависть к более удачливым одноклассникам. Конфликтная ситуация подогревается еще и учителями, которые прилюдно начинают хвалить одних и стыдить других. Кроме того, отличники обычно не любят давать списывать, а, значит, автоматически записываются двоечниками в личные враги. Некоторые ребята умудряются даже подставлять отличников. Например, можно незаметно подменить контрольную работу зазнайки либо прилюдно осмеять его прямо посреди урока. Также идут в ход различные насмешки — приклеить на спину лист бумаги с обидными словами, неожиданно убрать стул прямо из-под своего недруга, подложить на сиденье пирожок с повидлом — список различного рода шуток неиссякаем и зависит лишь от бурной фантазии ребенка. Тем не менее, далеко не всегда отличники становятся изгоями класса. Некоторые ребята умудряются хорошо учиться, и при этом уделять достаточно внимания своим школьным друзьям. Двоечник всегда оценит, если одноклассник постарается ему помочь подтянуть все хвосты. Несмотря на юный возраст, ученики уже хорошо умеют по-настоящему ценить преданность и хорошее отношение к себе… В школах часты групповые конфликты в классных коллективах. Здесь совместная деятельность, общее дело может сблизить, сплотить коллектив. В конфликтной ситуации дети сознательно или подсознательно выбирают какой-то определенный стиль разрешения конфликта[26].

Из этого следует, что основная причина конфликта – это противоборство сторон.

Психологи выделяют пять наиболее распространенных стратегий поведения младших школьников в конфликте.

Соперничество. При этой стратегии ребенок стремится настоять на своем, достичь желаемого во что бы то ни стало. Он идет на открытое противоборство, не считается с потребностями и интересами товарища, не дорожит сохранением отношений с ним. Действует целенаправленно, напористо, активно отстаивает собственную позицию.

Компромисс. В этом случае конфликтующие между собой школьники идут на взаимные уступки. Компромисс отличается двоякой направленностью — на результат и на сохранение отношений. Оба ребенка не останутся в проигрыше, но своих интересов и потребностей не достигнут в полной мере. Это высокопродуктивная стратегия.

Уход. Это стратегия, при которой один или оба участника конфликта уклоняются от конфликтного столкновения, жертвуя как своими и партнера интересами, так и взаимоотношениями. Стратегия малопродуктивная, но при несущественных трениях избегание — приемлема. Причина конфликта завтра будет забыта, а неприятного столкновения просто не было.

Уступка. В этом случае один из участников конфликта идет на уступки, отказывается добиваться своего. Тем самым второй достигает нужного ему результата, а первый приспосабливается к сложившемуся положению. Стратегия бывает очень вредной, если ребенок не умеет, боится отстаивать свои интересы и вынужден из-за своей нерешительности терпеть то, что ему неприятно. Бывает и иначе: ребенок сознательно ради дружбы или иных высших интересов поступается своими потребностями, проявляя благородную жертвенность.

Сотрудничество. При этой стратегии оба участника стремятся к взаимному выигрышу. Это совместные активные действия, направленные на возможно полное удовлетворение интересов конфликтующих сторон при сохранении взаимоуважения. Самая продуктивная стратегия. Если при компромиссе участники стремятся свести к минимуму проигрыш, то при сотрудничестве — добиться максимального взаимного выигрыша.

Таким образом, мы установили особенности возникновения конфликтов в младшем школьном возрасте. Это могут быть как личностно-психологические причины, так и социально-психологические, в частности:

— борьба за авторитет;

— враждебность к любимым ученикам учителя;

— личная неприязнь к человеку;

— симпатия без взаимности;

— борьба за девочку (мальчика).

Рассмотрели пять основных стратегий поведения младших школьников в конфликте. Это соперничество, компромисс, уход, уступка, сотрудничество.

Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Поддержка автономии ребенка

Конфликты в детско-родительских отношениях отражают внутренние противоречия развития, в частности между уровнем социальной и умственной компетентности ребенка, его мотивами, потребностями, ценностными ориентациями и особенностями социальной ситуации развития — уровнем предъявляемых требований, сложившейся системой общения и взаимодействия в семье. Конфликты в детско-родительских отношениях выступают как неизбежный момент взросления и приобретения ребенком автономии. Традиционно они рассматривались как негативное явление, отклонение от социальных норм и правил поведения. Действительно, конфликты могут быть отражением вовремя не разрешившегося возрастного кризиса [Выготский, 2000; Эльконин, 1989; Поливанова, 2000; Божович, 1979; Фельдштейн, 1989] или показателем искажений и нарушений в развитии ребенка. Например, возрастание интенсивности конфликтов наблюдается в случае формирования эгоцентрической, демонстративной личности или при низкой социальной компетентности ребенка и нарушении им норм и правил морального поведения [Личко, 1999]. Известно, что высокая конфликтность, неразрешенность конфликтов и их подавление приводят к состоянию фрустрации, напряженности, разрушительно влияют на процессы сотрудничества и кооперации ребенка со взрослыми и сверстниками [Хорни, 1993; Ковалев, 1988; Сорокина, 1999]. Однако конфликты в детско-родительских отношениях прежде всего должны рассматриваться нами в их позитивном значении. Так же как и в супружеских отношениях, конструктивная функция конфликта определяется здесь ростом личностной компетентности ребенка, улучшением отношений участников конфликта, формированием ресурсов и «запаса прочности» для эффективного разрешения будущих проблем. Вместе с тем деструктивная функция конфликта проявляется в возрастании риска возникновения искажений и нарушений развития, в росте безнадзорности и бесконтрольности поведения детей, формировании враждебности в детско-родительских отношениях и утрате базисного доверия к миру [Сысенко, 1989].

Детско-родительские конфликты характеризуются возрастной спецификой их типологии, способами их разрешения и воздействия как на психическое развитие ребенка, так и на детско-родительские отношения.

Можно выделить специфические особенности проявления конфликтов детей разного возраста, учитывая характер основной деятельности ребенка и его общения. Конфликтные проявления отражают сложившуюся систему межличностных отношений и форм сотрудничества и способы самоутверждения личности [Сорокина, 2001]. Например, конфликты в раннем возрасте обусловлены нереализованной потребностью ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве и связаны с освоением норм кооперации, совместной деятельности и овладением предметно-орудийными навыками. В младшем школьном возрасте основной сферой проявления конфликтов становится учебная деятельность. Функции конфликтных проявлений ребенка в начале обучения состоят в разрешении проблемных ситуаций; формировании у него самосознания и самооценки; формировании необходимой коммуникативной компетентности; способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы и формированию саморегуляции и самоконтроля.

Подростковый возраст, в котором главной задачей развития является автономизация от родительской опеки и построение нового типа отношений — отношений равноправия и взаимного уважения, традиционно считают возрастом повышенной конфликтности и уязвимости детско-родительских отношений. Ф. Райе выделяет пять областей жизни подростков и специфические для каждой из них проблемы, определяющие содержание конфликтов: социальная жизнь и привычки (выбор друзей, проведение досуга, внешний вид, режим дня), ответственность (выполнение обязанностей по дому бережное отношение к личным вещам и семейной собственности, заработок и расходование денег), школа (успеваемость, поведение в школе, отношение к учебе и учителям, посещаемость занятий и прогулы, выполнение домашних заданий), взаимоотношения в семье (демонстративное неуважение к родителям и другим членам семьи, ссоры и конфронтация с сиблингами), отношение к моральным нормам и социальным предписаниям (в основном их игнорирование — курение, употребление алкоголя и наркотиков; нецензурные выражения; сексуальная распущенность; ложь и обман; несоблюдение законов) [Райе, 2000]. Существенное влияние на частоту возникновения, широту и интенсивность конфликтов и эффективность их разрешения оказывает стиль взаимодействия в семье. Так, в семьях с авторитарным типом руководства уровень конфликтности может стать угрожающим, а в тех, что реализуют демократический стиль общения, вероятность конфликтов снижается при увеличении меры конструктивности их разрешения [Rueter, Conger, 1995]. В семьях с авторитетным стилем родительства (высокий уровень принятия детей, уважение их личности и признание права на автономию, высокая степень вовлеченности в процесс воспитания, заинтересованность в учебе) констатировались низкий уровень конфликтности, хорошие отношения детей с родителями, их высокая социальная адаптация и школьные успехи [Smetana, 1989]. Что касается тендерных различий во времени достижения пика конфликтности в подростковом возрасте, то было установлено, что девушки преодолевают его несколько раньше (в 14—15 лет), чем юноши (16—17 лет). Вместе с тем было бы неверно представлять отношения подростков с родителями как противостояние и конфликтность во всех сферах деятельности. Чаще всего подростки и родители расходятся во мнениях по вопросам, касающимся повседневной социальной жизни, например стиль одежды, длина волос, выбор друзей, свидания, разговоры по телефону, участие в домашней работе, музыка. Однако в отношении фундаментальных установок и ценностей, определяющих жизненные выборы, подростки чаще обращаются к мнению и советам родителей [Curtis, 1975; Carlson, Cooper, Sprandling, 1991].

Принципы и методы конструктивного разрешения конфликтов детско-родительского взаимодействия представлены в уже упомянутой выше модели «семейного совета» и программе тренинга родительской эффективности (компетентности), разработанной Т. Гордоном, основанной на новом мировоззрении, утверждающем демократические взаимоотношения между родителями и детьми; формировании новой системы ценностей воспитания; отказе родителей от отношения к ребенку как к объекту воспитания и манипуляций; переходе от «субъект-объектной» к «субъект-субъектной» парадигме отношений, основанной на самоценности личности, реальном, а не декларируемом признании прав даже самого маленького ребенка на свободный выбор собственного пути развития. Задачей воспитания для родителей становится не программирование пути развития ребенка, а создание условий для его собственной ориентации и ответственного, т.е. разумного, выбора оптимального пути развития и самореализации [Гордон, 1997; Гиппенрейтер, 1993].

Можно выделить четыре стратегии разрешения конфликтов, которые приводят к обратному эффекту — возрастанию напряженности в детско-родительских отношениях либо к формированию хронического конфликта, — это уход от проблемы, стратегия «мир любой ценой» (родитель «закрывает глаза» на проступки ребенка, игнорирует его асоциальное поведение, воздерживается от критических замечаний ради того, чтобы сохранить хорошие отношения); стратегия «победа любой ценой», когда родитель не останавливается ни перед чем, чтобы стать «победителем» в конфликте; наконец, четвертой стратегией является компромисс, основной недостаток которого — необходимость поступиться своими интересами каждой стороной, что, по сути, приводит не к разрешению конфликта, а к временному откладыванию его решения.

Как известно, конфликт может быть конструктивным и деструктивным, повышать степень сплоченности, ценностно-смыслового единства и эффективности функционирования семьи либо, напротив, усиливать ее дисфункциональность. Опыт разрешения конфликтов в отношениях родителей и детей позволяет личности приобрести необходимую социально-психологическую компетентность для конструктивного разрешения возникающих в ходе развития противоречий между новыми возможностями ребенка и прежней системой социальных отношений. Младший школьный возраст является оптимальным для приобретения ребенком необходимой компетентности и умения конструктивно разрешать конфликты в силу того, что на этой возрастной ступени сочетаются возросшая самостоятельность ребенка и сохранение лидерской, руководящей роли взрослого в разрешении проблемных ситуаций. Характер ориентировки участников конфликта, находящий отражение в образе конфликтного взаимодействия обеих сторон — и родителя, и ребенка, — определяет способы и эффективность его разрешения. Исследование соотношения образов конфликтного взаимодействия «глазами ребенка» и «глазами родителя» позволяет выявить условия конструктивного разрешения конфликта в детско-родитёльских отношениях и выработать стратегию и тактику коррекционной работы.

Совместно с И.Н. Лисенко нами было проведено исследование конфликтов в детско-родитёльских отношениях в младшем школьном возрасте [Карабанова, 2002]. Мы предположили, что существуют определенные различия в особенностях восприятия родителями и детьми конфликтного взаимодействия. Мера расхождения его образов у родителей и детей определяется степенью гармоничности типа семейного воспитания.

Особенности восприятия родителями и детьми конфликтного взаимодействия мы оценивали по следующим параметрам: зона конфликтности, уровень (интенсивность) конфликтности, причины конфликтного взаимодействия, особенности поведения родителей в конфликтных ситуациях и способы разрешения конфликтов. Были использованы три шкалы: шкала, устанавливающая инициатора («виновника») конфликта; шкала, устанавливающая способы разрешения конфликта; и шкала, устанавливающая ответственного за разрешение конфликта.

Были выявлены семь зон конфликтного детско-родительского взаимодействия в младшем школьном возрасте: учеба, обязанности по дому, внешний вид и аккуратность, режим, общение с друзьями, свободное время и финансовые вопросы. Наиболее конфликтогенными оказались проблемы выполнения режима (возвращение с прогулки в определенное время, режим питания и т.д.), внешний вид и аккуратность.

Наряду со сходством в восприятии конфликтов родителями и детьми, наблюдались и существенные различия — как в восприятии объекта конфликтов, так и в понимании способов разрешения конфликтных ситуаций. Например, родители считают проблемными такие зоны взаимодействия, как «свободное время», «учеба» и «обязанности по дому», в то время как для младших школьников конфликтогенными являются сферы «общение с друзьями» и «финансы».

Сходство в восприятии способов разрешения конфликтов родителями и детьми определяется общим стремлением к конструктивному разрешению конфликта обоими партнерами и признанием равной ответственности за его разрешение обеими сторонами — как родителем, так и ребенком. Различия лежат в плоскости поиска «виновника» конфликта и его «победителя». Если для родителей характерно возложение ответственности за возникновение конфликта в равной мере на ребенка и на себя самого, то для ребенка — младшего школьника — в подавляющем большинстве случаев «виновником конфликта» является он сам. Налицо позиция потенциальной готовности принятия «вины» за проступок на себя и признания правоты взрослого как более опытного и справедливого. Хотя и родители, и дети в большинстве случаев отводят роль «победителя» в конфликте родителю, дети делают это значительно чаще. Таким образом, можно констатировать позитивные намерения сторон, выражающиеся в направленности родителей и детей на конструктивное разрешение конфликта. Вместе с тем у родителей явно обнаруживается тенденция приписывания вины ребенку, а у детей — готовность к принятию ее на себя. Конструктивности разрешения конфликта мешает также принятие обеими сторонами позиции признания безусловной правоты взрослого, который и должен выйти из конфликта «победителем».

Оказалось, что в целом дисгармоничному типу семейного воспитания соответствует более высокий уровень конфликтности в детско-родительских отношениях. Однако при разных типах дисгармоничного воспитания интенсивность конфликтного взаимодействия меняется по-разному. Так, при потворствующей гиперпротекции и гипопротекции уровень конфликтности приближается к показателям группы родителей с гармоничным типом воспитания. В случае потворствующей гиперпротекции родители, потакая ребенку и идя навстречу его желаниям, предпочитают уступить ему, не вступая в конфликт. При гипопротекции родители уделяют воспитанию ребенка крайне мало внимания, и поведение его, требующее коррекции, не становится предметом их озабоченности. Родители не предпринимают никаких усилий, чтобы как-то на него повлиять. Напротив, наиболее высокий уровень конфликтности, как и следовало ожидать, был зафиксирован в отношении групп, реализующих вариант доминирующей гиперпротекции и противоречивого воспитания. Здесь причинами высокой конфликтности являются чрезмерность или противоречивость требований и запретов, предъявляемых ребенку без учета его индивидуально-личностных особенностей и возрастающей самостоятельности. Стратегии разрешения конфликтов в зависимости от типа семейного воспитания следующие:

Центр социальной помощи семье и детям Невского района

Причины детских конфликтов

Причины детских конфликтов

Конфликты — одно из важнейших явлений современной жизни человека. Всем хорошо известно, что жизнь человека в обществе сложна и полна противоречий, которые часто приводят к столкновению интересов как отдельных людей, так больших и малых социальных групп.

Для эффективного решения возникающих проблем каждому человеку необходимо усвоить определенный уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов.

Причины детских конфликтов многообразны. Первые конфликты возникают у детей еще в дошкольном возрасте. Конфликты у детей младшего дошкольного возраста возникают в основном из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста — из-за ролей, а более старшего- из-за правил игры.

По мере взросления причины детских конфликтов меняются. На первый план выходят конфликты из-за борьбы за авторитет, соперничества, обмана, оскорблений, враждебности к любимчикам учителей, безответной симпатии, борьбы за внимание противоположенного пола.

Конфликты можно разделить на внутренние и внешние.

Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют временный, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они предоставляют ребенку право на ответственность, на творческое решение проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливости, полноценных отношений детей.

Внутренний конфликт возникает у детей в условиях их ведущей деятельности и большей частью скрыт от наблюдателя. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка или противоречиями в мотивах ребенка и сверстников. Такие противоречия дети не всегда могут преодолеть без помощи взрослых.

Разрешение конфликта – это:

-минимизация проблем, разделяющих стороны, осуществляемая через поиск компромисса, достижения согласия

-устранение полностью или частично причин, породивших конфликт

-изменение целей участников конфликта

-достижение соглашения по спорному вопросу между участниками

Три основные педагогические стратегии для разрешения конфликтов в детском коллективе:

1. Стратегия игнорирования. Несомненно, что дети получают при этом определенный опыт социального конфликта, но едва ли получают опыт социального примирения. Если не помочь враждующим сторонам услышать и понять друг друга, сами они этому, как правило, не научаются.

2. Стратегия подавления и наказания. Наиболее простая и распространенная стратегия: конфликтующих детей отругать, развести по углам, наказать. Такая стратегия приводит к тому, что явные конфликты затухают, но некоторые дети делают из этого вывод, что выяснять отношения лучше тайком, в укромном месте, не на глазах взрослого. Конфликт, не законченный в группе, будет продолжен за её границей.

3. Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая эффективная стратегия, состоящая в том, что взрослый помогает детям разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к конфликту, и вместе с ними пытается изобрести и опробовать различные способы примирения. Можно, конечно, примирить ссорящихся детей каким-то универсальным ходом – например, увлечь по-настоящему интересным совместным делом. Но только тогда, когда конфликт не слишком глубок. Правда, в любом случае опыт такого примирения заведомо поверхностный помогает лишь ситуативно. Ведь конфликт – всего лишь маркер каких-то внутренних напряжений, которые переживают дети. Особенно если конфликты возобновляются снова и снова, если ребенок отличается повышенной конфликтностью.

При разрешении конфликта необходимо:

— во-первых признать наличие противоположных целей у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликте дети могут эмоционально реагировать на происходящее и сами сообщить о конфликте.

— во-вторых выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что – нет. На этом этапе вырабатываются подходы к конфликту, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

Технология разрешения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Григорьева Галина Евгеньевна

В статье поднимается проблема межличностных конфликтов старших подростков в условиях современной средней школы. Предложена модель воспитательной технологии предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов , направленной на формирование таких качеств личности, как конфликтность и самостоятельность.The paper deals with the challenge of present-day interpersonal conflicts among high school children. The author puts forward an educational technological process model of preventing and resolving conflicts in a constructive way, aimed at fostering such personal characteristics as proneness to constructive conflicts and independence.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Григорьева Галина Евгеньевна


Текст научной работы на тему «Технология разрешения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы»

Григорьева Галина Евгеньевна

кандидат педагогических наук

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,

Пермь, Россия, gala.grig@mail.ru

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Galina E. Grigorieva

Candidate of Pedagogical Sciences

Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Perm, Russia, gala.grig@mail.ru

TECHNOLOGY CONFLICT RESOLUTION IN THE TEENAGE GROUP

Аннотация. В статье поднимается проблема межличностных конфликтов старших подростков в условиях современной средней школы. Предложена модель воспитательной технологии предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов, направленной на формирование таких качеств личности, как конфликтность и самостоятельность.

Ключевые слова: подростки; межличностный конфликт; конструктивное разрешение конфликта; отношение; уровень самостоятельности; уровень конфликтности.

Abstract. The paper deals with the challenge of present-day interpersonal conflicts among high school children. The author puts forward an educational technological process model of preventing and resolving conflicts in a constructive way, aimed at fostering such personal characteristics as proneness to constructive conflicts and independence.

Key words: teenagers; interpersonal conflict; constructive resolving of conflicts; attitude; level of independence; level of proneness to conflicts.

Современная общеобразовательная школа — социальный институт, который в силу различных объективных и субъективных факторов зачастую является высококонфликтогенным социальным институтом. Конфликты, возникающие в школьной среде, многоплановы, происходят часто и зачастую развиваются деструктивно. Пожалуй, нет детей, родителей и педагогов,

© Григорьева Г.Е., 2014

которые бы не желали изменить деструктивность конфликтных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания в школе.

Особенно сложными оказываются межличностные столкновения между детьми, в частности, между подростками — в возрасте, который традиционно считается психологами и педагогами как наиболее противоречивый и конфликтный. Лишь незначительное число учащихся получают помощь школьного психолога или учителя в случае возникновения коллизий со сверстниками. Выбор деструктивных способов поведения в конфликте закрепляет в сознании ребёнка негативное отношение к конфликту и привычку действовать по деструктивным моделям в течение всей жизни. Формирование потребности в кооперации и умений конструктивно действовать в ситуации конфликта остаётся проблемой, недостаточно разработанной в педагогической теории и практике воспитания.

Определим конфликт как закономерную фазу развития межличностных или групповых отношений, в которой возникает требующее разрешения противоречие между личностно значимыми целями, принципами, мотивами субъектов. Конфликт, в отличие от конфликтной ситуации, всегда осознаётся его участниками. При этом участники конфликта испытывают нервно-психическое напряжение и предпринимают объективные действия, в результате которых нарушаются границы персонального пространства оппонентов.

Межличностные конфликты в подростковом возрасте имеют ряд особенностей. Специфичны причины их возникновения, динамика и возможности педагогической коррекции.

Анализ наиболее частых причин подростковых конфликтов [2, с. 49-51] демонстрирует следующее:

— высокая частота конфликтных взаимодействий в подростковом возрасте обусловлена физиологическими, психологическими и социокультурными особенностями данного периода онтогенеза;

— особую социальную значимость приобретает физиологическая зрелость, которая выступает одним из факторов социализации подростка, формирует самооценку личности, что обусловливает ее влияние на поведение школьника в ситуации конфликта;

— активная индивидуализация, происходящая в процессе социализации, обусловливает возникновение множественных конфликтов в подростковом возрасте; с другой стороны, все возрастающая значимость интеграции в группу создает основу для их урегулирования, в силу чего период отрочества благоприятен для становления конфликтологической компетентности;

— в подростковой среде особенно ценится сформированность самостоятельности: наличие этого качества в структуре личности является

признаком взрослости; подростки с более высоким уровнем воспитанности самостоятельности имеют более высокий социометрический статус в группе;

— в основе межличностных и групповых столкновений часто лежит расхождение представлений подростков о том, что означает «быть взрослым и самостоятельным».

Исследование динамики межличностных конфликтов подростков в школьной среде показывает, что избираемый подростками способ поведения в конфликте обусловлен уровнем воспитанности самостоятельности [1, с. 45-46]. Учащиеся с высоким и средним уровнями воспитанности самостоятельности преимущественно избирают конструктивные тактики разрешения конфликтов: компромисс и сотрудничество. Учащиеся с нулевым и низким уровнями сформированности самостоятельности предпочитают деструктивные тактики: избегание, приспособление и соперничество.

Поскольку самостоятельность выступает фактором предупреждения и разрешения конфликтов, воспитательная работа в классных коллективах, ориентированная на предупреждение и разрешение конфликтов, подчинена задаче формирования у школьников высокого уровня самостоятельности.

Переходя к вопросу о воспитательной технологии, ориентированной на формирование умений конструктивно разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, зададимся вопросом, насколько целесообразна подобная технология в условиях общеобразовательных учреждений. Можно предположить, что разнообразие причин и типов конфликтных ситуаций настолько велико, а поведение личности настолько индивидуально, что стоит ограничиться своевременным урегулированием конкретных конфликтных ситуаций в момент их зарождения или развития. Однако исследования конфликтного взаимодействия в его полной динамике и конфликтности как личностного образования однозначно приводят к выводу о существовании закономерностей конфликта как процесса и возможности педагогической коррекции стратегий конфликтного поведения.

Несмотря на то что динамика конфликтов всегда разнообразна, большинство межличностных конфликтов развиваются по формуле: конфликтная ситуация + участники конфликта + инцидент = конфликт. Следовательно, для разрешения конфликта необходимо, после осознания ситуации общения как конфликтной, исчерпать инцидент и устранить конфликтную ситуацию, скорректировав действия участников конфликта [3, с. 85-187]. Однако устранение единичных инцидентов и фрагментарное решение конфликтных ситуаций без воспитания личностей субъектов взаимодействия представляется неэффективным способом разрешения конфликтов: человек, не умеющий своевременно и конструктивно разрешать

противоречия, постоянно генерирует вокруг себя новые конфликтные ситуации, не разрешая старые. Умение своевременно спрогнозировать назревающий конфликт и предупредить его — умение более сложное. Предупредить конфликт — значит разрешить противоречие, лежащее в его основе, на ранней стадии, до возникновения инцидента. Безусловно, в процессе взаимодействия субъекты должны стремиться предупредить столкновение, что возможно в случае, если человек может прогнозировать развитие конфликта и обладает умениями урегулировать разногласия.

Современная отечественная педагогика рассматривает процесс формирования умений предупреждать и разрешать конфликты как процесс становления конфликтологической и собственно конфликтной компетентности личности (М.В. Башкин, Р.А. Рогожникова, И.С. Почекаева, Н.В. Самсонова и др.). Под конфликтной компетентностью понимаем совокупность теоретических знаний, умений, навыков, позволяющих на основе ценностного отношения к человеку цивилизованно выстраивать межличностное общение и выбирать конструктивные варианты поведения в конфликтных ситуациях. Формирование конфликтной компетентности сопряжено с педагогическим воздействием на такую важнейшую характеристику личности, как конфликтность.

Конфликтность расценивается нами как неотъемлемая, одновременно и деструктивная и конструктивная характеристика личности. Проявление этого качества обусловлено как внешними условиями (социально-политическая и экономическая ситуация в обществе, психологический климат в коллективе, конкретные обстоятельства возникновения конфликтной ситуации и др.), так и внутренними условиями (особенности темперамента и характера, мотивация поступков, уровень воспитанности самостоятельности и др.).

Являясь личностным качеством, конфликтность в процессе жизни человека изменяется. При переходе на новый уровень это качество теряет некоторые признаки и приобретает новые (закон отрицания отрицания). В случае позитивного изменения при переходе на оптимальный уровень конфликтность приобретает новую характеристику — конфликтную компетентность, которая позволяет человеку своевременно предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями.

Рассматривая конфликтность с точки зрения отношенческого подхода, определим её как интегральное качество личности, определяющее нравственное отношение личности к окружающим людям и проявляющееся в избираемых индивидом способах разрешения конфликтов.

Соответственно, критерием для выделения уровней конфликтности выступает отношение.

Отношение как интегральное образование имеет три структурных компонента: рациональный (объем теоретических знаний о психолого-педагогической природе конфликта, его структуре и динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения), эмоциональный (эмоциональное состояние личности в ситуации взаимодействия в конфликте) и поведенческий (наличие системы практических умений и навыков по предупреждению и разрешению конфликтов).

Нами определены структурные компоненты конфликтности, каждый из которых характеризуется показателями, выделенными в ходе исследования [2, с. 68-72]. Данные показатели свидетельствуют о степени сформированности той или иной стороны конфликтности и позволяют выделить следующие уровни конфликтности старших подростков.

Примитивный уровень конфликтности. У подростка искажено представление о конструктивном межличностном общении, конфликте и конфликтности. Школьник эмоционально неустойчив. Вступая в конфликт, демонстрирует бедность чувств, не проявляет интереса и эмпатии к людям. Нетерпим к недостаткам и особенностям других людей, агрессивен. Игнорирует точку зрения, цели и интересы окружающих, не считается с мнением коллектива. Использует множество конфликтогенных факторов, особенно в общении со сверстниками, что ведет к эскалации напряженности. Попытки предотвратить открытое столкновение отсутствуют. Подросток, скорее, содействует возникновению конфликтов, демонстрируя низкую культуру общения. Нарушаются границы персонального пространства окружающих, одновременно устанавливаются жесткие границы собственного персонального пространства. Школьника характеризуют соперничество, отказ идти на уступки, отрицание самой возможности урегулировать конфликт через компромисс или сотрудничество.

Элементарный уровень конфликтности. Подросток имеет элементарные суждения о конструктивном межличностном общении, конфликте и конфликтности. Формальный характер суждений. Школьник считается с интересами и мнениями личностно значимых для него людей; общение с ними вызывает положительные эмоции. Потребность конфликтовать с теми людьми, которые не импонируют ему. Подросток редко проявляет терпимость по отношению к окружающим. Эмоционально возбудим, раним, обидчив. Не обладает навыками самоорганизации и саморегуляции в конфликтных ситуациях. Речь и поведение изобилуют конфликтогенами. Подросток сознательно отказывается решать противоречия, лежащие в основе конфликтов.

Уровень соблюдения нейтралитета. Ориентация на бесконфликтное общение. Убеждение, что лучшая политика в процессе взаимодействия с окружающими — «политика невмешательства». В ситуациях конфронтации школьник проявляет равнодушие к переживаниям и проблемам окружающих.

Высокий уровень коммуникативной толерантности. Эмоциональная устойчивость в условиях конфликта относительна: внешнее спокойствие и безразличие к окружающим сопряжено с глубокими внутренними переживаниями. Подросток часто страдает от неуверенности, низкой самооценки и заниженного уровня притязаний. Являясь по своей натуре приспособленцем, в конфликтных ситуациях он часто испытывает желание пойти на любые уступки. Приспосабливается к условиям, диктуемым оппонентами, в ущерб личным интересам. В условиях межличностного конфликта оказывается редко, поскольку любой ценой избегает его. Тактичен и внимателен к людям вне ситуации конфликта.

Адекватный уровень конфликтности. Подросток связывает представление о конфликте и конфликтности с интересами окружающих. В основе общения с людьми лежит нравственное отношение к человеку. Школьник соразмеряет цену конфликта с ценой межличностных отношений. Для подростка характерны высокий уровень общей коммуникативной толерантности и эмоциональная отзывчивость. Переживает положительные эмоции в процессе урегулирования споров и конфликтов. Стремится установить позитивные эмоциональные связи с членами коллектива даже в фазе обострения межличностных отношений. Подросток соблюдает границы личностного пространства членов коллектива. При этом он проявляет достаточную гибкость в установлении параметров собственного персонального пространства и дистанции общения, поэтому частота конфликтных взаимодействий относительно низка. Подросток адекватно реагирует на различные ситуации, целенаправленно манипулирует конфликтогенами. Не допускает эскалации напряженности. Сочетает личные интересы с интересами коллектива на основе осознанного выбора ценностей и норм. Способен занять непримиримую позицию по отношению к тем, кто нарушает права и свободы другого человека.

Оптимальный уровень конфликтности. Подросток осознает необходимость самосовершенствования и формирования гуманистической направленности собственной личности. Школьник способен прогнозировать поведенческие реакции членов коллектива, динамику развития конфликтов, возможные конструктивные пути их урегулирования. Конфликт расценивает как свободу личности, принимая необходимость разрешения противоречий, лежащих в его основе, как личностно ценное. Высокий уровень общей

коммуникативной толерантности. Эмпатическое восприятие человека и отзывчивость в отношениях с людьми. Школьник творчески подходит к каждой конкретной конфликтной ситуации, снимает напряженность во взаимоотношениях, предпочитая тактики компромисса и сотрудничества. Высокая культура общения. Забота об окружающих, их эмоциональном и психическом благополучии. Соотнесение своих действий с интересами других людей. Подросток вносит реальный вклад в гармонизацию отношений в классе. Нередко выступает посредником в урегулировании споров и конфликтов между одноклассниками. В ситуациях конфликта реализует собственную позицию, видит в них возможность саморазвития и развития всего коллектива.

Оптимальный уровень конфликтности свидетельствует о высоком уровне сформированности конфликтологической и конфликтной компетентности. Результаты более поздних исследований [5] показывают, что на таком высоком уровне способность разрешать межличностные конфликты становится действенным ресурсом развития личностного общения с окружающими, в первую очередь со сверстниками.

Сформулируем принципы реализации воспитательной технологии формирования умений предупреждать и разрешать конфликты в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы:

— принцип разрешения конфликта на основе феномена детства;

— принцип гармонизации отношений личности и социума в процессе разрешения конфликтов;

— принцип соотнесения стадии идентификации личности с уровнем конфликтности;

— принцип разрешения конфликтов на основе признания нравственных ценностей гражданского общества;

— принцип субъект-субъектной деятельности в разрешении конфликтов;

— принцип самоактуализации личностного потенциала в процессе разрешения конфликтов;

— принцип сочетания педагогического управления с самоуправлением школьников в процессе разрешения конфликтов;

— принцип формирования образовательного пространства, гармонизирующего интересы ребенка и коллектива.

С учетом этих принципов возможно смоделировать воспитательную технологию формирования умений предупреждать и разрешать конфликты в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы.

Модель включает в себя 5 этапов воспитательного процесса с учетом стадии идентификации и уровня сформированности самостоятельности

школьников: демонстрационный, ритуальный, стереотипный, этап осознанного выбора и этап самоактуализации.

Воспитание на каждом этапе имеет определенное содержание и осуществляется через соответствующие методы и формы.

Так, на демонстрационном этапе воспитательного процесса (нулевой уровень воспитанности самостоятельности, примитивный уровень конфликтности) происходит предъявление образцов предупреждения и разрешения конфликтов через убеждение, разъяснение, требование, беседу, поручения, специальные педагогические ситуации в таких формах, как собрание, инструктаж, консультация, индивидуальная беседа, игра, тренинг и т.п. Успешная реализация демонстрационного этапа формирования умений конструктивно разрешать противоречия выводит подростка на следующий -элементарный — уровень конфликтности.

Ритуальный этап воспитательного процесса (низкий уровень воспитанности самостоятельности, элементарный уровень конфликтности) заключается в формировании элементарных умений предупреждать и конструктивно разрешать межличностные конфликты в классном коллективе. Основными методами работы с подростками на данном этапе являются упражнение и моделирование конфликтных ситуаций, основными формами -КТД, тренинг, ролевая игра. Реализация ритуального этапа выводит ребёнка на следующий уровень конфликтности — уровень соблюдения нейтралитета.

Стереотипный этап (низкий уровень воспитанности самостоятельности, уровень соблюдения нейтралитета в конфликтных ситуациях) ставит задачу создания воспитывающих ситуаций, направленных на закрепление у подростков привычных форм предупреждения и разрешения конфликтов. Основным методом воспитательного процесса остаётся метод моделирования конфликта, но моделировать конфликт возможно уже в полной динамике через такие формы, как ролевая игра, диспут, групповая дискуссия, КТД и др. В результате формируется более «конструктивный» уровень конфликтности -адекватный.

Четвёртый этап воспитательного процесса — этап осознанного выбора (средний уровень воспитанности самостоятельности, адекватный уровень конфликтности), на котором происходит осмысление школьниками социальной и личностной значимости предупреждения и разрешения конфликтов. Основной метод — проект, основные формы работы — арт-упражнения, групповая дискуссия и КТД. Успешная реализация данного этапа формирования умений разрешать противоречия выводит подростка на оптимальный уровень конфликтности.

Наконец, на этапе самоактуализации (высокий уровень воспитанности самостоятельности, оптимальный уровень конфликтности) подросток самостоятельно включается в процесс позитивного разрешения противоречий в коллективе. Основные методы данного этапа — методы самовоспитания, формами могут являться индивидуальная программа совершенствования личности, дневник споров и конфликтов, неформальная спонтанная беседа-диалог и некоторые другие.

Разработанная модель технологии разрешения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы реализована в практической деятельности в соответствии с принципами организации воспитательного процесса в ряде общеобразовательных школ г. Перми.

1. Григорьева Г. Е. Воспитание самостоятельности как форма работы по развитию навыков конструктивного разрешения конфликтов в подростковых коллективах // Образование и карьера: опыт, проблемы, перспективы: тез. докл. междунар. науч.-метод. конф. — Пермь, 2000. -С. 45-46.

2. Григорьева Г. Е., Рогожникова Р. А. Конфликт в подростковом возрасте: моногр. — Пермь: РИГ НОУ ПГТИ, 2004. — 186 с.

3. Гришина Н. В. Психология конфликта. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. -544 с.

4. Рогожникова Р. А. Проблема школьного конфликта: от теории к практике. Образование, воспитание, инновации // Вестник ПГТИ. № 9. -Пермь: РИГ НОУ ВПО ПГТИ, 2008.

5. Скутина Т. В. Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков: дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — М.: Сибир. федер. ун-т, 2008. — 154 с.

Каждая мама обязана знать:  Дети не хотят делать домашнее задание
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация