Взрослое поведение при детских конфликтах


Содержание

Методы разрешения конфликтов в детских взаимоотношениях

Дата публикации: 04.10.2020

Статья просмотрена: 7572 раза

Библиографическое описание:

Максимова М. В. Методы разрешения конфликтов в детских взаимоотношениях // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — №3. — С. 168-171. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/41/1327/ (дата обращения: 23.11.2020).

В детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям жизни. Небольшие стычки и ссоры можно расценить как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись.

Взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Надо, чтобы они научились самостоятельно выходить из спорных ситуаций и прекращать конфликты.

Задача взрослых состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить свое желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера, находить выход из сложившейся ситуации, варианты решения конфликта. [5].

Разрешение конфликта — это:

‒ минимизация проблем, разделяющих стороны, осуществляемая через поиск компромисса, достижения согласия

‒ устранение полностью или частично причин, породивших конфликт

‒ изменение целей участников конфликта

‒ достижение соглашения по спорному вопросу между участниками

В разрешении детских конфликтов воспитатель обеспечивает нахождение «общего языка», который является результатом достижения понимания.

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитатель должен учитывать их характерные особенности:

‒ При разрешении конфликтной ситуации воспитатель несет профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта.

‒ Взрослые и дети имеют разный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте и при его разрешении

‒ Разница в возрасте и жизненном опыте разводит позиции взрослого и ребенка, порождает разную степень ответственности за ошибки

‒ Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами воспитателей и детей видится по-разному

‒ Присутствие других детей при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл

‒ Профессиональная позиция воспитателя — взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

‒ Детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить.

Тип поведения воспитателя при разрешении конфликтов может быть

Авторитарным этот воспитатель чаще отмечает необходимость воспитания в детях эмоционально-волевых качеств: настойчивости, дисциплинированности, инициативности, послушания, самостоятельности, трудолюбия. Больше всего их огорчает в детях недисциплинированность, шумливость, крикливость, неумение вести себя на занятиях, неусидчивость, отсутствие сосредоточенности, неумение слушать. Чаще всего у этого воспитателя можно слышать высказывания «Прекратите!», «Положите!», «Не бегайте!», «Не деритесь!», «Надо делать так!».

Демократическим этот воспитатель считает, что в детях важно воспитывать моральные качества: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость. Вызывает у них огорчение отсутствие у детей дружелюбия и доброжелательности к сверстниками, неумение дружить, дружно играть, невнимание, нежелание прийти на помощь товарищу, нечестность и жестокость. Воспитатель придерживается позиции равноправного партнерства, обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы

Анархически-попустительский — это тот воспитатель, который не имеет специального образования, выбор профессии для него случайный.

В педагогической практике можно выделить три основные стратегии по разрешению конфликтами. [6].

  1. Стратегия игнорирования. Несомненно, что дошкольники получают при этом определенный опыт социального конфликта, но едва ли получают опыт социального примирения. Если не помочь враждующим сторонам услышать и понять друг друга, сами они этому, как правило, не научаются. Драка — это предельно ожесточенная точка конфликта, и абсолютное большинство драчунов сами не понимают, почему их тянет драться. Так что если детские драки игнорировать, они будут возобновляться снова и снова. А главное — детские души будет разъедать растущее чувство взаимной ненависти.
  2. Стратегия подавления инаказания. Наиболее простая и распространенная стратегия: драчунов отругать, развести по углам, примерно наказать, вызвать родителей. Такая стратегия приводит к тому, что явные конфликты затухают, но некоторые дошкольники делают из этого вывод, что выяснять отношения с помощью кулаков нужно тайком, в укромном месте. Конфликт, не законченный в группе, будет продолжен за её границей. И для каких-то детей драка будет признаком дополнительного геройства: это уже не только драка друг с другом, но и заочная драка с наказывающим их взрослым [1].
  3. Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая эффективная стратегия, состоящая в том, что взрослый помогает детям разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к конфликту, и вместе с ними пытается изобрести и опробовать различные способы примирения. Можно, конечно, ситуативно примирить ссорящихся детей каким-то универсальным педагогическим ходом — например, увлечь игрой или каким-то по-настоящему интересным совместным делом. Но только тогда, когда конфликт не слишком глубок. Правда, в любом случае опыт такого примирения заведомо поверхностный и помогает лишь ситуативно. Ведь конфликт — всего лишь маркер каких-то внутренних напряжений, которые переживают дошкольники. Особенно если конфликты возобновляются снова и снова, если ребенок отличается повышенной конфликтностью.

Педагогу при разрешении конфликта необходимо:

‒ во-первых, признать наличие противоположных целей у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликте дошкольники очень эмоционально реагируют на происходящее и сами сообщают о конфликте.

‒ во-вторых, выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что — нет. На этом этапе вырабатываются подходы к конфликту, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

При разрешении конфликта педагог несёт профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: детский сад — модель общества, где воспитанники усваивают социальные нормы отношений между людьми.

Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами педагога и детей видится по-разному. Присутствие других дошкольников при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

Профессиональная позиция педагога — взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности. Но всё-таки детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить. Так как, педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель — целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т. е. его организованность. [2]. Конфликты в детском коллективе легче предупредить, чем разрешать. Наиболее перспективно предупреждение конфликтов на ранних стадиях, на стадии их зарождения. Признаками зарождения конфликтов могут быть: стычки между детьми, нарушение дисциплины, обзывание, приставание, нарушение правил в играх, отчуждение ребенка от группы, затянувшееся выяснение отношений. Воспитатель обязан обратить внимание на каждый такой штрих и принять меры по предупреждению назревающего конфликта. Группу детей в определенное время нужно сформировать, обеспечивать и поддерживать в группе здоровый нравственно-психологический климат, уважительное отношение к личности, ее достоинствам и индивидуальным особенностям, самокритичность, доброжелательность, организацию продуктивной деятельности, высокий авторитет воспитателя. Воспитатель должен заметить нежелательные поведенческие тенденции и перестроить их не приказным порядком, а психологическим путем, используя совместные игры и занятия. Очень важен личный пример воспитателя, который избегает суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка (оценки должны касаться только поступков детей) Очень важным аспектом воспитания является развитие самоконтроля — это когда индивидуальное поведение соответствует определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в данном обществе. Можно выделить ряд принципов, в соответствии с которыми воспитатель может повлиять на этот процесс: Дети охотнее реагируют на доводы взрослых, если они взаимно испытывают привязанность и доверяют друг другу. Дети менее агрессивны у родителей, оказывающих им эмоциональную поддержку.

Воспитательные приемы более эффективны, когда действие их постоянно, а не временно. Положительный эффект достигается в том случае, если взрослые не имеют разногласий по вопросам дисциплины.

Обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних случаях. Дисциплинарные воздействия перестают быть эффективными, если ругать ребенка постоянно независимо от того, что и как он сделал. Физические наказания должны быть исключены. Чрезмерно строгие, унижающие и жестокие наказания не дают положительного эффекта, поскольку провоцируют со стороны ребенка противодействие, чувство отчуждения и агрессивное поведение. [4].

Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для этого используются:

‒ сюжетно-ролевые игры (в том числе и с наличием проблемной ситуации)

‒ имитационные игры (имитирующие в чистом виде какой-либо человеческий процесс)

‒ интерактивные игры (игры на взаимодействие) — социально-поведенческие тренинги (направленные на обучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации)

‒ обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них — психогимнастика

‒ чтение и обсуждение художественных произведений

‒ просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий

  1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М.: Юнити, 2000. — 545 с.
  2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. — 380 с.
  3. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследования: Учебное пособие для студентов 3–5 курсов педагогических вузов. — М.: Академия, 2002. — 134 с.
  4. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада/ Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Просвещение, 1983. — 210 с.
  5. Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2001. — 320 с.
  6. Громова О. Н. Конфликтология: Курс лекций. — М.: Тандем, 2000.–316с.

Похожие статьи

Разрешение конфликтов в образовательной организации

конфликт, разрешение конфликтов, конфликтная ситуация, образовательная организация, сторона, стиль сотрудничества, педагогическое управление, педагогический конфликт, образовательный процесс.

Педагогические конфликтные ситуации, технологии их.

Конфликт, конфликтная ситуация, педагогический конфликт, конфликтное взаимодействие, педагогическая ситуация, реальная ситуация, учебновоспитательный процесс, результат конфликта, ситуация. Разрешение конфликтов в образовательной организации.

Подростковый конфликт и проблемы его разрешения

конфликт, ребенок, воспитатель, разрешение конфликта, воспитательный смысл, конфликтная ситуация, положительный эффект, профессиональная ответственность, правильное разрешение ситуации конфликта.

Предупреждение и способы разрешения конфликтов.

ребенок, ситуация, родитель, разрешение конфликтов, конфликтная ситуация, конфликт, игрушка, детский коллектив

‒ При разрешении конфликтной ситуации воспитатель несет профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта.

Детские конфликты: как их разрешить | Статья в сборнике.

ребенок, ситуация, родитель, разрешение конфликтов, конфликтная ситуация, конфликт, игрушка, детский коллектив, внутренний мир, взрослый.

Некоторые особенности педагогических конфликтов и пути их.

– всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые

Основные термины (генерируются автоматически): конфликт, ученик, учитель, конфликтная ситуация, учащийся, педагогическая деятельность, ситуация, сторона.

Причины и некоторые особенности педагогических конфликтов

В данной статье рассмотрены в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе. Статья имеет смысл конкретизировать эти причины, рассматривать их в контексте педагогической деятельности и воспитания культуры.

Деструктивные и конструктивные процессы в педагогических.

. конфликт, разрешение конфликтов, конфликтная ситуация, образовательная организация, сторона, стиль сотрудничества, педагогическое управление, педагогический конфликт, образовательный процесс, управление конфликтами.

Конфликты в образовательной организации (по результатам. )

конфликт, разрешение конфликтов, конфликтная ситуация, образовательная организация, сторона, стиль сотрудничества, педагогическое

Педагогические конфликтные ситуации, технологии их. конфликтная ситуация, конфликт, педагог, ситуация, педагогический.

Способы воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта

При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта было проанализировано более 3000 актов поведе­ния в виде соответствующих высказываний, действий и дру­гих форм воздействия на сверстников.

При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1. «Физическое воздействие» — сюда включены такие дей­ствия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, де­рутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занима­ют чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредованное воздействие» — в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесе­ны жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» — сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы не­посредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника опре­деленное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» — в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом раз­личные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предмет­ное, а речевое.

Таблица 4.2

Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта, %

Способы воздействия Возраст детей, г.
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
«Физическое воздействие»
«Опосредованное воздействие»
«Психологическое воздействие»
«Словесное воздействие»
«Угрозы и санкции» «Аргументы» 0 5 3 16 4 27 10 39 8 43

5. «Угрозы и санкции» — сюда отнесены такие высказыва­ния, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расска­жу»; угрозы разрушения игры — «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произноси­мые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т. п.

6. «Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помо­щью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои при­тязания или показать неправомерность притязаний соперни­ков. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявле­ния о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негатив­ная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же группу отнесены и слу­чаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным пра­вилам, например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.

Как видно из табл. 4.2, у детей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками явля­ется применение тех или иных средств физического воздей­ствия. В возрасте 3-4 лет происходит определенный перелом, и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование раз­личных обоснований своих действий с помощью разнообраз­ных объяснении своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Как показано на рис. 4.2, такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы», имеют достаточно выраженные тенденции со­ответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульмина­ционной точки в возрасте 3-4 лет, а затем постепенно идут на убыль.

В целом следует отметить особое значение среднего до­школьного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечает ся преобладание способов «словесного воздействия» на сопер­ников в ситуации конфликта над средствами открытого давле­ния. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эво­люционирует и все более превращается в словесный спор, т. е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные спо­собы воздействия усложняются и предстают в виде различно­го рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимо­приемлемого варианта решения.

Кроме того, приведенные данные позволяют предполо­жить, что в роли своеобразного социально-психологического знака как средства управления поведением играющей группы может в ряде случаев выступать и другой человек, взрослый или сверстник. Они вовлекаются в конфликт одним из его уча­стников с целью подтверждения своих притязаний и преодо­ления конфликтной ситуации. Как тут не вспомнить весьма популярный в древности, да порою и сейчас, обычай обра­щаться за разрешением спора к посреднику — мудрецу, а то и просто к случайному прохожему. Все это еще раз подтвержда­ет необходимость изучения процесса возникновения знаковых функций не только как сугубо познавательного процесса, но и как процесса межличностного взаимодействия между людьми. Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта между детьми в игре было проанализировано прежде всего соотношение благопо­лучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понималось про­должение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т. е. решить спорный во­прос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса осо­бенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с по­мощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Таблица 4.3 Исходыконфликта между детьми в игре, %

Исходы конфликтов Возраст детей, г
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
Неблагополучно раз­решенные конфликты (разрушение игры)
Благополучно разре­шенные конфликты (в целом)
В том числе: с помощью воспитателя
самостоятельно
с помощью других детей

Как показывает табл. 4.3, у детей раннего возраста (от 1 го­да до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагопо­лучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается пример­но равное соотношение числа благополучно и неблагополуч­но завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми

Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного раз­решения игрового конфликта.

На рис. 4.3 показано, что помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практи­ческих работников, воспитателей, о том, что средний дошколь­ный возраст является наиболее трудным для педагога в дет­ском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Сказанное подтверждают и данные о роли сверстников в про­цессе благополучного разрешения конфликтов. Число таких случаев возрастает к концу дошкольного возраста до 9 %.

Полученные данные показывают следующую последова­тельность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых дейст­вий) — в 39 % случаев от общего числа благополучно разре­шенных конфликтов самими детьми; отстаивание своих при­тязаний путем повторения соответствующих заявлений —15%; установление очередности в выполнении роли или пользова­нии игрушкой — 13 %; эмоциональное сочувствие «пострадав­шему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются — «Я ведь неча­янно») — 11%; апелляция к игровым правилам — 8 %; компен­сация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в об­мен на уступку) — 5 %; определенные санкции в адрес сопер­ника (например, угроза выйти из игры) — 5 %; предложение играть вместе — 3%; решение посредника (т. е. то решение спор­ного вопроса, которое предлагают другие сверстники) — 3 %; определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка) — 2 %; и, наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника — 2 %.

В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, напри­мер, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкции», жалобы и др. Во вторую группу — способов «совместного ре­шения» — следует отнести установление очередности, эмоци­ональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т. д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопро­са — разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным прави­лам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала вза­имодействия.

Таким образом, проведенное исследование позволило на­метить схему анализа структуры детских конфликтов в игро­вой деятельности. Полученные данные позволяют говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяю­щая определенные средства для регуляции своего группового ! поведения. С этой точки зрения правомерно, на наш взгляд, говорить не только о культурном развитии личности, но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимо­действия между собой, где основную роль играют непосред­ственные факторы, отражающие личные желания детей, пере­ходят к произвольной, т. е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, кото­рые используются детьми для разрешения конфликтных ситу­аций, представляют собой определенную социально-психоло­гическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процес­се общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.

Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детс­ким конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые педагоги-практики будут готовы к пра­вильному руководству подобными ситуациями, во многом бу­дет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необхо­димо знать возможные причины возникновения детских кон­фликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ[63]

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из са­мых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фундаментального исследования С. Холла (Hall, 1908), за этим возрастом закрепилось название крити­ческого, что отразилось в его образной характеристике как пе­риода «Sturm und Drang», «Storm and Stress», т. е. «бури и на­тиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть наше­го века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представления заложи­ли С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное воз­никновение Эдиповой ситуации в начале подросткового возра­ста рассматривалось как универсальное и генетически предоп­ределенное явление. Однако одновременно с созданием разно­образных вариаций теории био-генетического универсализма накапливались исследования по отдельным проблемам, в ко­торых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда исследований в начальный период становле­ния советской психологии. Она отразилась, в частности, в на­звании работ: «Рабочий подросток» (Арямов, 1928; Смирнов, 1924), «Крестьянский ребенок» (Рыбников, 1930) и др. В Гер­мании теоретическим противником 3. Фрейда был Э. Шпранг-лер, который дал описание подростка «среднего класса» и вооб­ще считал юность периодом «врастания индивида в культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т. д. (Sprangler, 1929). А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависи­мости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения (1926). Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понима­ния социальной обусловленности ряда особенностей подрост­ков, но в силу своего частного характера эти работы суще­ственно не поколебали представления о биологической обус­ловленности критического характера подросткового периода. Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20-30 гг. американскими этнографами (антро­пологами) школы Боас. Они занимались изучением так называ­емых примитивных цивилизаций с целью выяснения, в какой мере человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется «природой», а что — «культурой», т. е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни я развития. Сравнение и обобщение материала, собран­ного учениками Боас и другими этнографами, привело к важ­ным выводам, а именно:

Каждая мама обязана знать:  Как противостоять манипуляциям подростка

1) Подростковый период может иметь разную длитель­ность — от нескольких месяцев в некоторых племенах «при­митивных цивилизации» до четырех лет в обществах с высо­ким промышленным развитием, после которых детство фор­мально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивает­ся коротким периодом между наступлением у девочки поло­вой зрелости и вступлением в брак, причем это время необхо­димо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии.

2) Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, бескон­фликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены М. Мид (Mead, 1928), оценившей этот период в жизни самоанской де­вочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью. В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что об­щество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно, подобно цветку, за которым хорошо ухаживают.»[64] Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризи­са и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым про­блемам.

3) Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: не­прерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлени­ями, которые необходимы для осуществления роли взрослого (Benedict, 1960). Первый тип перехода существует в некото­рых индейских и других племенах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обсто­ятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготов­ленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характерен для современного американского общества — считала Р. Бенедикт; М. Мид также говорит об этом). В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к вы­полнению роли взрослого при достижении «формальной» зре­лости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становит­ся взрослым, но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как «природная» тропинка в зрелость.»[65]

Таким образом, из исследований этнографов следовал вы­вод, что именно конкретные социальные обстоятельства жиз­ни ребенка определяют:

1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса конфликтов, трудностей; 3) характер са­мого перехода от детства к взрослости.

К. Левин в работе «Подход теории поля к подростковому возрасту» (Lewin, 1960) проанализировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения, занимаемо­го в обществе группой детей и группой взрослых (путем срав­нения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенностъ этих групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежно­сти к группе, т. е. подростки находятся в состоянии социаль­ного передвижения из группы детей в группу взрослых, при­чем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. По мнению К. Левина, специфика положения подростка состоит в том, что он находится «между» двумя социальными группами, что ана­логично положению человека, который в социальной психоло­гии называется «marginal man» — «неприкаянный». Такое по­ложение порождается стремлением человека уйти из менее привилегированной в более привилегированную группу, кото­рой он еще не принят. Положение «неприкаянности» являет­ся источником специфической картины поведения и эмоцио­нального состояния, характеризующейся напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настрое­ния, эпизодической агрессивностью и другими особенностя­ми. По аналогии К. Левин называет подростка «marginal man*, а факт социального передвижения рассматривает как расши­рение, по сравнению с детством, жизненного пространства подростка в разных направлениях — временном, социальном, географическом и др. Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном направлении, поскольку для под­ростка новое поле (мир взрослых) является неясным с точки зрения границ доступного ему движения и неизвестным по со­держанию. Из особенностей поля подростка и его движения в Нем К. Левин выводит все основные особенности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ста­вит в прямую зависимость от резкости разграничения в обще­стве группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К. Левиным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительности периода «неприкаян­ности» подростка привели к выводу о закономерности кон­фликтов и трудностей в развитии и воспитании подростков, как обусловленных спецификой социальных обстоятельств их жизни.

В начале 50-х годов теоретический последователь С. Хол­ла и 3. Фрейда — А. Гезелл опубликовал последнюю часть сво­ей трилогии о детском развитии, посвященную подросткам, в которой уже по отношению к этому возрасту развивал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развития и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление негативных особенностей с интервалом в год отражает процесс биологического созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания подростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъяснением причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери 3. Фрейда — Анне Фрейд, развивав­шей идеи отца. В специальной теоретической статье она объя­вила бесконфликтные случаи разными вариантами патологи­ческого развития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше теории механизмов защиты от сексуальных импульсов (Freud A., 1948). Согласно этой теории, один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечения, второй — на разрушение связей с объектами детской сексуаль­ной привязанности.

Несколько лет назад появилась книга Д. Коулмена, в кото­рой развивается мысль о «неприкаянности» подростка и ее последствиях. Он выделил ряд социальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка из мира взрослых и определя­ющих возникновение особой «субкультуры подростков», т. е. существование общества подростков в обществе взрослых.

Следует отметить, что в настоящее время некоторые зару­бежные специалисты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не может дать удовлетвори­тельного объяснения всем накопленным фактам.

В первые два десятилетия становления советской психоло­гии подростковым периодом в целом и отдельными проблема­ми занимались многие крупные психологи — Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. А. Смирнов, П. Л. Загоровский и другие. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех то­чек созревания — полового, общеорганического и социально­го — как основной особенности и основном противоречии под­росткового возраста.

Названные советские психологи разделяли точку зрения о критическом характере начала подросткового периода, одна­ко в психологии не было единства мнении о длительности кри­зиса. Одни считали кризисным весь подростковый возраст, другие — только его начало, выделяли особую негативную фазу, ограничивая ее длительность приблизительно годом: у девочек «вокруг» 13 лет (Buhler, 1927), а у мальчиков — поз­же на год-полтора (Hetzer, 1927), причем подчеркивалось, что это время совпадает с первыми кардинальными сдвигами в по­ловом созревании подростков. Для негативной фазы счита­лось характерным, с одной стороны, разрушение прежних ин­тересов ребенка, а с другой стороны, ломка отношений со взрослыми, появление упрямства, строптивости, негативизма, замкнутости, склонности к уединению, раздражительности, возбужденности, меньшей продуктивности в работе. На осно­ве фактов исследования П. Л. Загоровский и И. А. Арямов утверждали, что появление негативной фазы зависит от соци­альной принадлежности подростка: Загоровский обнаружил проявления этой фазы только у 19 % подростков из 274 изу­чавшихся им советских школьников в возрасте от 11 до 16 лет. Л. С. Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов: во-первых, о позитив­ном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимо­сти выделения основного новообразования в сознании подрост­ка; в третьих, — о выяснении социальной ситуации развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систе­му отношений между ребенком и средой. Перестройка соци­альной ситуации развития представляет, по мнению Л. С. Вы­готского, главное содержание критических возрастов, и он ста­вил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его со­знании и структуре личности.

В настоящее время мнение советских психологов по пово­ду трудностей в воспитании подростков является в общем еди­ным, и его можно сформулировать так: конфликты и трудно­сти в этом периоде не обязательны, они порождаются непра­вильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка зрения складывалась на основе педагогической практи­ки и вытекала из ряда исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростком от отноше­ния взрослого к нему.

В течение нескольких лет в лаборатории возрастных осо­бенностей личности школьника НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов развития подростков с целью выделения важнейших возрастных особенностей этого процесса. Одной из задач исследования был поиск ответов на поставленные Л. С. Выготским проблемы. Поэтому оно было организовано с учетом требования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отражение в методе исследования: ре­бенок изучался не как изолированный индивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятель­ствами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружающими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношений) служило средством изу­чения личности каждого подростка. Анализ всех материалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварительные выводы по ряду проблем.

В опубликованных ранее работах было высказано предпо­ложение, что центральное новообразование в личности подро­стка связано с качественным сдвигом в развитии самосозна­ния в форме возникновения у подростка представления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представле­ния является стремление быть и считаться взрослым. Именно это специфическое новообразование мы считаем психологиче­ским критерием начала подросткового возраста. Оно было ус­ловно названо «чувством взрослости», но этот термин не рас­крывает всю специфику отношения подростка к себе (в субъективном и социальном аспекте): у него очень велико отвергание своей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнению с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усвоение образцов взрослости.

Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается в отношении к ней. То что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремле­нием научиться быть взрослым, есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположенных особенностей, в то время как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развитая, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление соци­альной активности подростка, систему его социальных реак­ций и специфических переживаний.

Анализ разных вариантов развития подростков позволяет выделить несколько возможных источников возникновения «чувства взрослости». Первый источник его — это значитель­ные сдвиги в физическом развитии и начало полового созре­вания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его более взрослым объективно и в собственных гла­зах. Другие источники «чувства взрослости» — социальные. «Чувство взрослости» может рождаться в условиях значи­тельной самостоятельности ребенка и доверия взрослых, в чем выражается уже «недетское» положение ребенка и отношение взрослых к нему не как к маленькому. В наших опубликован­ных материалах примером этого является Петя Ерофеев. Од­нако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребята очень быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в кол­хозах или становясь единственными помощниками матери в заботах о семье[66]. Формируется «чувство взрослости» и отно­шением к подростку как к равному со стороны тех его товари­щей, которых он считает много взрослее себя. Вообще обще­ние со «взрослыми» ребятами очень овзросляет и самого под­ростка. Он равняется на них как на образцы взрослости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение соб­ственной взрослости может формироваться и в результате того, что подросток устанавливает сходство в чем-то конкрет­ном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и това­рищ, а основой для сравнения — багаж знаний, полученных в школе или из других источников, различные умения,, сила, ловкость, смелость и т. п. Важно отметить, что ощущение соб­ственной взрослости может возникать у ребенка до начала по­лового созревания и сдвигов в физическом развитии, т. е. быть полностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акселерация физического развития и поло­вого созревания создает условия для более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающих вступление в подростковый возраст.

Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более взрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взрослые представляют две раз­ные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми стро­ятся на основе разных норм, причем многие нормы и требова­ния фиксируют несамостоятельность ребенка, его подчинен­ное, неравноправное положение. Вообще многое существует как доступное для взрослых, но запретное для детей (напри­мер, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во множестве ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые суще­ствуют в обществе для детей. Переход в группу взрослых пред­полагает изменение прав, обязанностей, привилегий. Однако момент такого «официального» перехода находится за преде­лами подросткового возраста и является очень неопределен­ным и относительным, поскольку в качестве критериев его определения могут выступать разные показатели сугубо соци­ального порядка (окончание образования и начало професси­ональной деятельности, материальная независимость от роди­телей, право вступления в брак, получение других граждан­ских прав и т. д.).

Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориенти­ровку с одних норм на другие — с «детских» на «взрослые», а также появление специфической социальной активности, ко­торая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существую­щих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми и товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Рав­нение подростка на взрослых проявляется в стремлении похо­дить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, уме­ния и привилегии, причем прежде всего те, в которых наибо­лее зримо выступают отличительные черты взрослых и пре­имущества по сравнению с детьми.

Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и при­ческах, способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшения и т. п.). Приобретание таких внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает под­ростка взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Она приобретается путем под­ражания. Это — самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно по этому он часто является пер­вым по времени появления, наиболее распространенным, стойким, плохо поддающимся развенчанию.

Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества. Мальчики начинают пу­тем самовоспитания развивать в себе качества «настоящего мужчины» (силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнени­ями. Многие стремятся овладеть взрослыми умениями (сто­лярничать, слесарничать, водить машину, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться и т. п.), причем начало подрост­кового возраста — самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение им организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть не­которыми женскими умениями. В целом же они ориентируют­ся на идеал женщины, в котором выделение привлекательно­го содержания зависит от воспитания и характера общения.

Наконец, претензии подростка на новые права распростра­няются на всю сферу отношений со взрослыми, что отчетливо обнаруживается в причинах конфликтов со взрослыми и в обидах подростка. Он всячески протестует, когда его «как ма­ленького» опекают, направляют, контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаются с его желаниями, интересами, подчиняют установленному режиму, т. е. когда в отношении взрослых к подростку реализуются специ­фические нормы и способы их поведения с детьми именно как с детьми (согласно их социальному и правовому положению в мире взрослых). Такой тип отношений становится для подро­стка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослого он огра­ничивает, а свои расширяет и претендует на уважение своей личности и человеческого достоинства, на доверие и расшире­ние самостоятельности в разных направлениях, т. е. на извест­ное равноправие со взрослым, и старается добиться признания ими этого. Протест и неподчинение подростка являются сред­ством, при помощи которого подросток хочет добиться изме­нения прежнего типа отношений со взрослым на новый, специ­фический для общения взрослых людей. Иначе говоря, в нача­ле подросткового периода в связи с появлением у подростка представления о себе как уже не ребенке и потребности в при­знании его взрослости окружающими возникает совершенно новая проблема — проблема прав взрослого и подростка в от­ношениях друг с другом, проблема равноправия.

Возникновение и существование этой проблемы ставит подростковый период в особое положение в цикле детского развития. Она свидетельствует о нарушении баланса в систе­ме прежних отношений и тенденции к смене существующего типа отношений другим, новым[67]. Протест подростка указыва­ет на то, что он является инициатором перемен, а взрослый этому сопротивляется. Такое положение может сохраняться в течение короткого или длительного времени, и выходы из него могут быть разными, но, в конечном счете, с одинаковым ре­зультатом — становлением отношений нового типа, основан­ных на иных, чем в детстве нормах. Мы полагаем, что пере­стройка социальной ситуации развития в подростковом возра­сте заключается именно в постепенном переходе от харак­терного для детства типа отношений ребенка и взрослого к качественно новому типу, присущему взаимоотношениям взрослых людей. Завершение этой смены обычно происходит за пределами подросткового возраста, но кардинальный сдвиг приходится как раз на этот период, и именно он означает воз­никновение иного, чем раньше отношения между ребенком и средой, «неповторимость» которого создается наличием про­цесса становления новых способов социального взаимодей­ствия подростка и взрослых. Старые способы все больше вы­тесняются новыми, но в то же время они сосуществуют и это создает огромные трудности и для взрослых и для подростка.

Однако перестройка социальной ситуации развития в виде становления нового типа взаимоотношений подростка и взрослого осложняется рядом моментов, существование кото­рых определяет возможность протекания этого процесса в раз­ной форме. Одни моменты благоприятствуют этому переходу другие же выступают в роли тормоза.

В подростковом возрасте как переходном от детства к взрос­лости должно происходить постепенное обучение ребенка быть взрослым в социальном плане, т. е. становление его социальной взрослости. Это является общественной необходимостью под­готовки к будущей взрослой жизни. Задача воспитания в этот период заключается в том, чтобы постепенно учить и научить подростка действовать, думать, выполнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослым, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения взрослых. Чтобы учиться этому, ребенок должен на­чать жить в системе норм и требований, существующих для взрослых. Такое обучение прямо связано с расширением само­стоятельности и изменением прав подростка. Обычно взрослые склонны связывать развитие взрослости с более серьезным и ответственным выполнением обязанностей и с увеличением их числа. Становление взрослости обязательно предполагает это, но, с другой стороны, оно требует и расширения прав подрост­ка. Таким образом, задача развития социальной взрослости под­ростка диктует необходимость перехода к новому типу отноше­ний по сравнению с детством.

Такой переход может происходить по-разному, в зависимо­сти от того, когда, как и в какой степени реализуются новые требования и нормы в практике деятельности и отношений ребенка, а также от его готовности принять их. Как уже гово­рилось, такая готовность создается у подростка сдвигами в развитии его личности в виде восприимчивости к усвоению различных образцов взрослого поведения, а переход к новому типу отношений со взрослыми соответствует собственным стремлениям подростка.

Однако у взрослых (учителей и родителей) сплошь и рядом как раз именно отсутствует готовность к такому переходу и, в частности, к расширению прав подростка. Расширение прав обычно представляется естественным только тогда, когда ме­няется положение человека. Однако в действительности обще­ственное положение подростка не меняется по сравнению с детством: он был и остается «учеником», «школьником». Кро­ме того сохраняется полная материальная зависимость подро­стка от родителей, а у родителей и учителей — роль воспита­телей.

Другой тормоз расширения прав подростка — инерция пре­жнего опыта взрослого в виде привычки постоянно направ­лять и контролировать ребенка. Ведь расширяя самостоятель­ность подростка, взрослый при этом должен ограничивать соб­ственные права в отношении ребенка и ломать собственный опыт общения с ним, а это трудно даже при осознании необхо­димости перемен.

Третий тормоз связан с отсутствием у ребят, особенно в начале подросткового возраста, умения действовать самосто­ятельно, что часто приводит к тому, что претензии подростка превышают его возможности и поэтому возникает объектив­ная необходимость в руководстве и контроле.со стороны взрослых. Все это создает крепкую основу для сохранения у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает нецелесооб­разность и ненужность расширения прав и самостоятельности подростка.

Таким образом, в начале подросткового периода складыва­ется ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ре­бенку. Такое отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания детей этого возраста и является тормозом развития социальной взрослости подростка, а с дру­гой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензия­ми на новые права. Именно это противоречие является источ­ником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка, которые возникают из-за расхождения их пред­ставлений о характере прав и степени самостоятельности под­ростка.

Каждая мама обязана знать:  Мать ребенка категорически против вакцинации

Анализ разных вариантов развития подростков показал, что, несмотря на тормозящее влияние вышеупомянутых мо­ментов, в подростковом периоде старый тип отношений со взрослыми все же вытесняется новым (в большей или мень­шей степени), причем трудности и конфликты могут быть све­дены к минимуму, если взрослый препятствует возникнове­нию и развитию противоречия, порождающего их. Когда же взрослый собственными действиями создает и углубляет про­тиворечие, трудности и конфликты неизбежны.

Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой сме­ны. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность управлять этим процессом и избежать трудно­стей. При инициативе же подростка вероятность возникнове­ния конфликтов велика и зависит от существующего у взрос­лого отношения к подростку — еще как к ребенку или уже как к взрослеющему. Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает «чувство взрослости», а от­ношение взрослого к нему, по сравнению с детством, не меня­ется. Как уже говорилось, такое расхождение в оценке степе­ни взрослости подростка (им самим и взрослым) выступает в качестве противоречия, способного породить конфликт. Оно может иметь три варианта развития с соответственно разны­ми картинами в динамике отношений подростка и взрослого.

Первый вариант характеризуется постепенным углублени­ем противоречия и развитием конфликта, имеющего тенден­цию быть обширным и длительным. Его первый узелок порож­дается отношением взрослого к претензиям подростка на большую самостоятельность» доверие и уважение как к необоснованным. Однако стремление взрослого сохранить пре­жний стиль отношений вызывает сопротивление со стороны подростка в виде разных форм протеста и неподчинения. Су­ществование у подростка и взрослого противоположных тен­денций, их сопротивление друг другу определяют возникнове­ние столкновений, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими и все более резкими, а негативизм подростка — упорным и глобальным по характе­ру. В результате сохранения такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. При этом развитие не­которых сторон взрослости подростка может тормозиться, а личность калечиться (появление ответных агрессивно-деспо­тических тенденций, лживости, ханжества, приспособленче­ства и др.). Как правило, быстро растет отчужденность подро­стка. Взрослый теряет авторитет, и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого.

Второй вариант возникает тогда, когда порождающее кон­фликт противоречие существует, но проявляется эпизодичес­ки, будучи замаскировано специфическим поведением взрос­лого: под напором подростка, но вопреки собственным взгля­дам, он начинает разрешать то, что не разрешал раньше. Благодаря этому столкновений становится меньше, но их воз­можность имеется постоянно из-за неизменности сущности отношения взрослого к подростку. Эта неизменность в сочета­нии с уступками определяет непоследовательность поведения, взрослого: одно и то же то разрешается, то запрещается. Такая неопределенность, касающаяся пределов доступного и воз­можного для подростка, существует довольно часто, может сохраняться долгое время и благоприятствует развитию взрослости подростка в русле имеющихся у него интересов и стремлений, так как каждое прошлое отступление взрослого подросток использует против него как средство для достиже­ния желаемого.

Третий вариант складывается в случаях, когда взрослый со временем начинает видеть в подростке не ребенка, а более взрослого и соответственно меняет отношение. Поэтому про­тиворечие, порождавшее трудности в их общении, уменьшает­ся и меняется первоначальная картина в отношениях: кон­фликт становится меньше и может исчезнуть вообще.

Среди изучавшихся нами вариантов развития детей осо­бенно интересен был случай сосуществования двух разных картин развития отношений подростка с родными. В резуль­тате авторитарной системы семейного воспитания у Жени За-рецкого с V класса нарастал и углублялся конфликт с родны­ми. Когда он учился в VII классе, родители оказались бессиль­ны как воспитатели — негативизм мальчика распространялся на все их требования, в том числе и разумные. Он называл дом «адом», мечтал вырваться «на волю». Под давлением школы отец, наконец, изменил отношение к Жене — стал относиться к нему как «старший товарищ к более младшему». В VIII клас­се их отношения постепенно улучшились, а весной отец гово­рил: «У меня трудностей нет!». Однако в это же самое время отношение матери оставалось неизменным, и у нее конфликт с сыном существовал не только в VIII классе, но и в IX и X классах.

В трех указанных вариантах развития отношений подрост­ка и взрослого сходным общим моментом является конфликт­ное начало подросткового периода. Здесь всюду имеется так называемая негативная фаза. Она возникает при инициативе подростка в переходе к новому типу отношений со взрослым и при сопротивлении взрослого этому. Длительность конфликта определяется временем неизменности отношения взрослого к подростку. В целом же негативная фаза отражает определен­ную форму перехода к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подрост­кового возраста опережают появление соответствующих им изменений в отношениях с взрослым. Положительное содер­жание негативной фазы заключается в том, что подросток пу­тем разных форм неподчинения взрослому ломает прежние «детские» отношения с ним и навязывает новый тип «взрос­лых» отношений, которым объективно принадлежит будущее, поскольку только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка.

Существенный симптом негативной фазы заключается так­же в разрушении у подростка прежних и появлении новых ин­тересов. Положительное содержание этой смены создается возникновением у подростка активного равнения на мир взрос­лых с его образцами, нормами, ценностями и вообще на взрос­лого с целью приобрести его разные особенности и качества, приобщиться к разным сторонам его жизни и деятельности. Это имеет важнейшее значение в развитии социально-моральной взрослости подростка. Именно этот процесс составляет основ­ное содержание формирования личности в этот период разви­тия и заключается в появлении у подростка определенных мо­рально-этических представлений и ценностей, целей и планов, связанных с будущим, задач самовоспитания и самообразова­ния, а также стремления поступать в соответствии с собствен­ными представлениями и целями. Однако конфликтные отно­шения способствуют нежелательной эмансипации подростка, создают у него «смысловой барьер» к воздействиям взрослого, и поэтому воспитатель может вообще потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления мо­ральных и социальных установок личности.

Иначе протекает подростковый период, если переход к но­вому типу отношений с подростком происходит по инициати­ве взрослого. В этом случае такой переход может происходить постепенно, без специфических трудностей и быть естествен­ным следствием особого рода общения с ребенком до подрост­кового возраста или в его начале, а также результатом намерен­ного изменения взрослым прежних отношений. В последнем случае взрослый, не дожидаясь времени, когда инициатором перемен может стать подросток, начинает перестраивать свое отношение к нему и выяснять, где именно и как можно и нуж­но расширить его самостоятельность и права, повысить требо­вания к подростку, увеличить его ответственность. Такого рода признание взрослым возросших возможностей ребенка отвечает задаче воспитания, а при появлении у подростка «чувства взрослости» препятствует возникновению противо­речия, порождающего трудности и конфликты.

Возможность дальнейшего бесконфликтного протекания подросткового периода прямо связана с правильным решением проблемы постепенного, пошагового перехода к новому типу отношений и постепенного расширения самостоятельности подростка в разных направлениях, причем с нахождением той ее степени, которая соответствовала бы реальным возможно­стям подростка и общественным требованиям, но не превыша­ла бы меры когда взрослый уже теряет возможность направлять поведение подростка и влиять на него. Это, конечно, очень труд­ная задача, и в настоящее время еще отсутствует возможность указать конкретные пути ее решения. Это — дело будущего, но положительные примеры педагогической практики (в семье, школе), которых в общем не так мало, свидетельствуют о прин­ципиальной возможности решения этих проблем. Такие поло­жительные примеры необходимо анализировать самым тща­тельным образом в разных аспектах — социальном, психологи­ческом, педагогическом, чтобы сделать процесс перехода к новому типу отношений с подростком управляемым и наиболее целесообразным в разных конкретных условиях.

Интересны и поучительны случаи бесконфликтного пере­хода к новому типу отношений, возникающих на базе особого рода общения взрослого и ребенка в конце младшего школь­ного возраста и в начале подросткового. Это имеет место в слу­чаях, когда из-за особых обстоятельств ребенок становится серьезным помощником матери в хозяйственных делах, а в некоторых вопросах — ее советчиком и опорой, причем одно­временно имеет значительную самостоятельность в отноше­ниях с товарищами. Такое положение подростка ставит его в существенных вопросах наравне со взрослым и вызывает к жизни способы социального взаимодействия, основанные на доверии, помощи друг другу, уважении. Далее, отношения между подростком и взрослым не претерпевают отрицатель­ных изменений, когда взрослый является активным участни­ком жизни ребенка (разных его дел, интересов, отношений), становится его личным, интимным другом, помогает советом и делом, сам советуется с ним в некоторых вопросах. Также не происходит отрицательных сдвигов, если взрослый становит­ся образцом для ребенка и приобщает его к некоторым своим интересам и занятиям, учит полезным умениям, считается с мнением, помогает в трудностях.

Для всех этих вариантов отношений характерно наличие общности в той или иной стороне жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, из чего рождается промежуточ­ный тип отношений большего равноправия по сравнению с дет­ством[68]. Отношения развиваются благополучно, если они стро­ятся по определенному типу отношений взрослых — друже­ских или содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия. В процессе сотрудничества происходит становление новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче раз­вития социальной взрослости подростка и его новым требова­ниям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Сотрудни­чество, будучи особым типом общения, позволяет взрослому поставить подростка в новое положение — своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такого рода отношения субъек­тивно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания.

Таким образом, создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержа­тельных контактов, как основы перехода к новому типу отно­шений, является важнейшей проблемой в воспитании детей этого возраста и необходимым и обязательным условием раз­вертывания процесса обучения подростка быть взрослым. По­степенно вводить его в мир взрослости должны непосредствен­ные воспитатели — родители и учителя. Если этого не делать, подросток найдет способы проникнуть в этот мир без помощи взрослых. Их нежелание или неумение понять новые стремле­ния подростка толкает его в среду товарищей, на поиск удовлет­воряющего содержания жизни и отношений, еще больше увели­чивает потребность в общении со сверстниками, поскольку здесь, в среде сверстников, стремление подростка к взрослости понятно остальным, находит признание и поддержку. Здесь отыскиваются разные пути приобщения к взрослости и уста­навливаются контакты на этой основе. Здесь может получить поддержку протест подростка против неудовлетворяющего отношения взрослых, и на этой основе может возникнуть «со­лидарность группы». Общение с товарищами является особой школой развития социально-моральной взрослости подрост­ка, и сила влияния сверстников прямо пропорциональна сте­пени неудовлетворенности подростка общением со взрослыми. Первопричиной эмансипации подростка может быть не совер­шившийся своевременно переход к новому типу отношений со взрослыми, а поскольку при этом социально-моральное разви­тие подростка происходит преимущественно за пределами влияния родителей или учителей, то у них нередко появляют­ся новые трудности и проблемы из-за расхождений с подрост­ком во взглядах по разным вопросам, причем подросток может отвергать мнение взрослого не только как «просто» непра­вильное, но и как «несовременное», «старомодное». Вопрос о столкновениях и конфликтах подростка и взрослого из-за раз­личия в этических и эстетических представлениях, в социаль­но-моральных установках и ценностях является особой про­блемой, которая приобретает актуальность во второй полови­не подросткового возраста и сохраняется в юношеском.

Итак, выяснение причин трудностей и конфликтов в обще­нии взрослых с ребенком при его вступлении в подростковый возраст и последствий существования этих трудностей и кон­фликтов в подростковом периоде ставит проблему необходи­мости соответствия отношения взрослых уровню развития личности подростка и такого построения их взаимоотноше­ний, когда именно они определяли бы прогресс в формирова­нии личности подростка и правильное направление в разви­тии его социальной взрослости, а это, в свою очередь, ставит проблему динамики этих отношений (их норм и содержатель­ной основы) внутри возрастного периода. Эти проблемы осо­бенно остро встают в отношении подростков, но, очевидно, имеют существеннейшее значение на протяжении всего дет­ства. Для их решения необходимо детальное изучение разных типов и видов общения взрослого и ребенка и выяснение их функции в развитии личности. Без этого управлять процессом формирования личности ребенка невозможно.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ И СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТАХ В НЕФОРМАЛЬНОЙ ПОДРОСТКОВОЙ СУБКУЛЬТУРЕ[69]

Восприятие родителей подростками-неформалами и их поведение в семейных конфликтах во многом обусловлены мифологическими представлениями молодежной субкульту­ры о том, кто такие родители и в какой роли по отношению к ним должен выступать «настоящий неформал». Семейные конфликты возникают и поддерживаются не только благодаря конкретным межличностным напряжениям, не только благо­даря стереотипным взглядам большинства родителей на не­формальные объединения, но и благодаря внешним, не выте­кающим из истории семьи факторам, а именно нормам подрост­кового мира.

Субкультурная мифология вмешивается в семейные отно­шения, и как результат — родители наблюдают необъяснимое для них, ничем не спровоцированное конфликтное поведение своих детей. В первой части нашей статьи мы попытаемся вы­членить содержание неформальной субкультурной мифоло­гии, касающейся родителей и детей, а затем выдвинем гипоте­зы о ее психологических функциях.

Сделаем предварительные замечания о предмете и методе исследования. Термином «неформальное объединение» обо­значают несколько принципиально различных явлений. Здесь и группы социальной инициативы, и клубы по интересам, и подростковые банды. Наша статья посвящена движению, ко­торое может быть названо контркультурным, карнавальным или демонстративным подростково-юношеским движением (собственное название — «система»). Оно состоит по преиму­ществу из детей интеллигенции, насчитывает по несколько тысяч человек в каждом крупном городе, которые имеют свои места встреч на центральных площадях и улицах, свои кварти­ры, палаточные лагеря и т. д. Субкультура движения основана на двух контркультурных стилях: хипповском и панковском.

Распространенное представление о том, что существуют са­мостоятельные неформальные объединения, такие, как объеди­нения панков, хиппи или металлистов, неправомерно. Нефор­мальный мир делится на целостные, пронизанные внутренни­ми связями движения, члены которых строят свое поведение в соответствии с несколькими видами контркультурных стилей. «Система» — одно из таких движений, не являющееся в прямом смысле слова ни объединением хиппи, ни объединением пан­ков. Одни члены «системы» употребляют хипповские атрибуты, другие — панковские, третьи — и те и другие, четвертые копи­руют жизнь рок-героев. Составить представление о всем много­образии неформального мира можно по обзору «Асоциальные проявления», в котором показано также традиционное деление контркультурной среды на объединения.

«Система» разделена на два «этажа». Один занимают так называемые олдовые, для которых контркультура стала обра­зом жизни, другой — «пионеры» (в основном подростки), жизнь которых включает две сферы: семья, учеба, работа, с од­ной стороны, и «неформальное» времяпрепровождение: учас­тие в сборищах (тусовках), путешествия — с другой. Именно для последней категории актуальна тема взаимоотношений с родителями.

В подростковых общностях возникает своеобразная суб­культура (называемая еще контркультурой), определяющая поведение и мировосприятие ее членов. Чтобы понять психо­логию отдельного участника неформального движения, необ­ходимо вначале проанализировать субкультуру этого движе­ния, содержащиеся в ней представления о мире, о себе, груп­повые нормы. А такой анализ возможен лишь методами, наработанными в смежных с психологией областях, прежде всего в культурологии и филологии. Для изучения субкульту­ры неформального движения «системы» мы обратились к ее устному фольклору, собранному в процессе включенного на­блюдения[70]. Наиболее информативными оказались истории, в которых подростки рассказывали друг другу о различных со­бытиях своей жизни и жизни знакомых (сленговое обозначе­ние историй — «телеги»). История может быть очень краткой (например: «Пита вчера опять хотели свинтить». Вопрос: «Ну и что?» Ответ: «Скипнул». История повествует о том, как Пит убежал от милиционера, который хотел задержать его) или весьма длинной. При содержательном анализе историй были выделены типичные образы и сюжеты. Перейти к формализо­ванному анализу нам пока не удалось. Лишь часть историй может быть однозначно отнесена к одному из выделенных ти­пов, другие лишь в той или иной мере соответствуют одному типу или включают элементы нескольких типов.

При анализе историй нас прежде всего интересовали те их аспекты, которые могут пролить свет на мотивы конфликтно­го поведения подростков. На следующих этапах исследования наши культурологические выводы можно будет сравнивать с данными, полученными другими методами.

Семейные конфликты для подростка не побочные след­ствия неформальной жизни, а предмет гордости. Неформалы постоянно пересказывают друг другу свои домашние приклю­чения, и чем они серьезнее, тем сильнее поднимается статус подростка в неформальной группе. Конфликты нужны подро­стку так же, как длинные волосы или клепаная куртка, чтобы демонстрировать их перед сверстниками.

Существует определенный набор популярных историй, который с некоторыми вариациями все время повторяется.

Вначале рассмотрим образы родителей. Прежде всего, ро­дители — это источник разнообразных неприятностейг затруд­няющих «неформальную» жизнь подростка. Неприятности могут быть мелкие (чтение нотаций, скандалы по поводу по­здних возвращений, слезы матери из-за длительных путеше­ствий) и крупные (например, лечение в психиатрической больнице). Родители, однако, редко описываются как «зло­деи», намеренно вредящие своим детям. Гораздо чаще они изображаются людьми недалекими, ограниченными, не спо­собными адекватно оценить события «неформальной» жизни. Так, типичны рассказы про наивный ужас родителей, рассуж­дающих о наркотиках, групповом сексе, путешествиях без билетов и т. д. В контркультурной среде принято относиться к родителям как к своего рода маленьким детям: они не способ­ны понять «элементарных», с точки зрения подростков, вещей и поэтому «по глупости» наносят вред своим близким.

Тема «неразвитости» родителей подкрепляется рассказами об их мещанстве в быту. С интонацией, варьирующейся меж­ду презрением и снисхождением, подростки говорят о том, как родители проводят вечера у телевизоров, обсуждают газеты, беспокоятся о ремонте квартиры. В служебной сфере родите­ли, по мнению неформалов, напротив, весьма умны и изобре­тательны: подчеркиваются их высокое положение, богатство, влиятельность. Они, как правило, имеют машину, ездят за гра­ницу («Не буду называть свою фамилию, она слишком извест­на»). Хвастаясь успехами и достижениями родителей, нефор­малы как бы косвенно говорят о своих потенциальных воз­можностях, от реализации которых они добровольно отказались. Контркультурная идеология требует презирать все социальные достижения. Но чем большие достижения под­росток презирает, чем большие соблазны он преодолевает, тем выше ценность самого презрения.

Перед нами вырисовывается образ родителя, успешного в деловой сфере, ведущего примитивный и мещанский образ жизни, не желающего и не способного понять интеллектуаль­ные увлечения своего сына или дочери и поэтому вредящего им.

Встречается другой позитивный образ «доброго»,-«пони­мающего» родителя. Он, согласно сюжету, восхищается своим ребенком, считает его необычным, талантливым. Показателен рассказ о «доброй» маме, которая печет блины для многочис­ленных друзей своего сына, позволяет им переночевать в квар­тире и т. д. Однако и здесь присутствует элемент снисходи­тельного отношения, напоминающего отношение взрослого к ребенку. Обычно образ «доброй мамы» включает в себя такие «наивные» действия, как попытку дать хиппи, оставшимся на ночь, чистое постельное белье, в то время как им «положено» спать, накрывшись одеждой, ее заботу о билетах на поезд для людей, путешествующих автостопом, советы, как не мерзнуть, и т. д.

Существование «добрых родителей» отнюдь не противоре­чит общему контркультурному принципу, который гласит, что «родители всегда мешают жить». Говоря об их доброте и жела­нии понять своих детей, подростки обязательно подчеркивают исключительность, ненормальность такой ситуации. Рассказ­чик и слушатели выражают большое удивление, квалифицируя обсуждаемый случай как явное отклонение от правила.

Теперь рассмотрим роли, отводимые подростками самим себе, и соответствующие им сюжетные схемы конфликтов.

Вначале о роли «жертвы». Подросток изображается пас­сивным в конфликте с родителями, он живет так, как ему пред­ставляется правильным, не задевает родителей, пытается от­страниться от них, разграничить сферы жизни, родители же оказываются активной, нападающей стороной, пытаются с помощью силы изменить своего ребенка.

Роль «жертвы» имеет две вариации. Чтобы описать их, нам придется выйти за рамки чисто семейных историй и обратить­ся ко всей совокупности устного фольклора. Первая вариация навеяна историями

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Разрешения конфликтов: дети — взрослые

Конфликты в семье

Семейные конфликты являются одной из самых распространенных форм конфликтов. По оценкам специалистов, в 80-85 % семей проис­ходят конфликты, а в остальных 15-20 % возникают ссоры по раз­личным поводам.

Уникальность семейных отношений обусловливает не только спе­цифику возникновения и протекания конфликтов в семье, но и осо­бым образом отражается на социальном и психическом здоровье всех ее членов. В настоящей теме рассматриваются особенности семейных конфликтов, их классификация, а также другие вопросы, раскрываю­щие суть этого сложного явления.

Семейные конфликты — это противоборство между членами семьи на основе столкновения противоположно направленных мотивов и взглядов.

Семейные конфликты имеют свои особенности, учет которых не­обходим при предупреждении и разрешении таких конфликтов.

1. Прежде всего, семейные конфликты отличаются особым пред­метом, специфика которого обусловлена уникальностью семейных отношений. Важнейшей особенностью семейных отношений являет­ся то, что их основное содержание составляют как межличностные отношения (любовь, кровное родство), так и правовые и нравствен­ные обязательства, связанные с реализацией функций семьи: репро­дуктивной, воспитательной, хозяйственно-экономической, рекреа­тивной (взаимопомощь, поддержание здоровья, организация досуга и отдыха), коммуникативной и регулятивной.

2. Семейные конфликты отличаются и по причинам. Важнейши­ми из них являются:

• ограничение свободы активности, действий, самовыражения чле­нов семьи;

• отклоняющееся поведение одного или нескольких членов семьи (алкоголизм, наркомания и т. д.);

• наличие противоположных интересов, устремлений, ограничен­ность возможностей для удовлетворения потребностей одного из членов семьи (с его точки зрения);

• авторитарный, жесткий тип взаимоотношений сложившихся в семье в целом;

• наличие трудноразрешимых материальных проблем;

• авторитарное вмешательство родственников в супружеские от­ношения;

При анализе причин семейных конфликтов важно учитывать со­циальные факторы микро- и макросреды. К факторам микросреды следует отнести: ухудшение материального положения семьи; чрез­мерную занятость одного или обоих супругов на работе; невозмож­ность нормального трудоустройства супругов или других членов се­мьи; длительное отсутствие жилья; отсутствие возможности устро­ить детей в детское учреждение и др.

3. Особенности семейных конфликтов проявляются в их динами­ке, а также в формах протекания. В целом динамика семейных конф­ликтов характеризуется классическими этапами (возникновение кон­фликтной ситуации, осознание конфликтной ситуации, открытое противоборство, развитие открытого противоборства, разрешение конфликта и эмоциональное переживание конфликта). Но такие кон­фликты отличаются повышенной эмоциональностью, скоростью про­текания каждого из этапов, формами противоборства (упреки, оскор­бления, ссора, семейный скандал, нарушение общения и т. п.), а также способами их разрешения (примирение, достижение согласия, притирка отношений на основе взаимных уступок, развод и др.).

4. Существенной особенностью семейных конфликтов является и то, что они могут иметь тяжелые социальные последствия. Нередко они заканчиваются трагически. Очень часто приводят к различным заболеваниям членов семьи. Особенно тяжелые последствия семей­ные конфликты имеют для детей.

Классификация семейных конфликтов

п/п Основание классифика­ции Тип конфликта Основная причина
Субъекты конфликта Супружеские конфликты Весь спектр причин семейных конфликтов
Конфликт между родителями и детьми Издержки воспитания детей; ригидность семейных отношений; возрастные кризисы детей; личностный фактор
Конфликт родственников Авторитарное вмешательство родственников
Источник конфликта Ценностные конфликты Наличие противоположных интересов, ценностей
Позиционные конфликты Борьба за лидерство в семье. Неудовлетворенные потреб­ности в признании значимости «Я» одного из членов семьи
Эмоциональные конфликты Неудовлетворение потребности в положительных эмоциях (отсутствие ласки, заботы, вни­мания и понимания со стороны одного из членов семьи)
Хозяйственно-экономические конфликты Противоположность взглядов супругов на ведение домашнего хозяйства и участие в этом процессе каждого из них, а также других членов семьи. Тяжелое материальное положение семьи
Поведение конфликтующих сторон Открытые конфликты (открытый разговор в подчеркнуто корректной форме; взаимные словесные оскорбления) Индивидуально-психологические особенности членов семьи; уровень воспитания; содержание причины конфликта
Скрытые конфликты
(демонстративное
молчание; резкие
жесты и взгляды,
говорящие о
несогласии; и др.)

Кризисные периоды в развитии семьи

Каждая мама обязана знать:  Как рассчитывается плата за детский сад

При анализе семейных конфликтов, особенно супружеских, важно учитывать кризисные периоды в развитии семьи.

Первый кризисный период в развитии семьи наблюдается в первый год супружеской жизни. В этот период происходит адаптация супру­гов друг к другу. Вероятность разводов в этот период составляет до 30 % от общего числа браков.

Второй кризисный период связан с появлением детей. Рождение ребенка для многих семей является серьезным испытанием. У супру­гов появляются новые нелегкие обязанности по уходу за ребенком, его воспитанию. В связи с этим у них существенно ограничиваются возможности для профессионального роста, для реализации своих интересов. Возможны столкновения взглядов супругов и их родите­лей по вопросам воспитания ребенка.

Третий период кризиса семьи совпадает со средним супружеским возрастом (10-15 лет совместной жизни), который характеризуется насыщенностью друг другом, появлением дефицита чувств.

Четвертый период кризиса семьи наступает после 18-24 лет су­пружеской жизни. Основная причина семейного кризиса в этот пери­од связана с усиливающейся эмоциональной зависимостью жены.

Предупреждение и разрешение семейных конфликтов

Предупреждение и разрешение семейных конфликтов следует рас­сматривать как основные виды деятельности по управлению такими конфликтами. Часто при разрешении семейных конфликтов пользу­ются услугами посредника.

Предупреждение семейных конфликтов зависит от всех членов се­мьи и прежде всего от супругов. При этом следует иметь в виду, что некоторые мелкие семейные ссоры могут иметь позитивную направлен­ность, помогая прийти к согласию по спорным вопросам и предот­вратить более крупный конфликт. Но в большинстве случаев семей­ных конфликтов допускать не следует. Основные пути предупрежде­ния семейных конфликтов зависят от потенциальных субъектов конфликтного взаимодействия (супруги, родители, дети, родственни­ки и т. д.). По каждому конкретному случаю в рекомендованной литературе можно найти полезные советы. Здесь мы назовем лишь самые общие пути предупреждения семейных конфликтов, вытекающие из со­циально-психологических закономерностей развития семьи. Такими путями являются:

• формирование психолого-педагогической культуры, знаний основ семейных отношений (в первую очередь это касается супругов);

• воспитание детей с учетом их индивидуально-психологических и возрастных особенностей, а также эмоциональных состояний;

• организация семьи на полноправных началах, формирование семейных традиций, развитие взаимопомощи, взаимной ответ­ственности, доверия и уважения;

• формирование культуры общения.

Разрешение семейных конфликтов может быть обеспечено дости­жением согласия по спорным вопросам. Это самый благоприятный вариант разрешения любых семейных конфликтов. Но есть и другие формы разрешения таких конфликтов, которые не являются кон­структивными. Примером этого может быть уход детей из семьи, ли­шение родительских прав и т. п. Такое разрешение тяжелым бреме­нем ложится на родителей или детей, вызывает у них тяжелые эмоци­онально-психологические переживания.

Особой формой разрешения супружеских конфликтов является развод. Многим развод приносит освобождение от накопившихся проблем. Но часто он удовлетворяет интересы только одной из сто­рон и вызывает тяжелые нервно-психические переживания у другой.

Особые негативные последствия развод несет детям. Кроме того, сле­дует иметь в виду и то обстоятельство, что в результате развода обще­ство получает неполноценную семью, а это в свою очередь порождает преступность, наркоманию и другие формы девиантного поведения среди подростков.

Разрешения конфликтов: дети — взрослые

Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож­но выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить (Бютнер, 1991, с. 76-77). Но это означает, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструк­тивным и миролюбивым формам. Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведе­ния детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В резуль­тате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта: 1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают по­ тасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;

2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям, крик или плач с целью привлечь внимание;

3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью крика, плача, топанья ногами и т. д.;

4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о соб­ственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения дей­ствий, требуемых партнером;

5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных по­следствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отноше­ний в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междо­метия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?», «ну» и др.);

6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, не­гативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д. Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в зна­чительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это прояв­ляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «сло­весное воздействие» и «аргументы». Переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении иг­рового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают преобладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая кон­фронтация с применением физической силы определенным образом эволю­ционирует и все более превращается в словесный спор». В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благопо­лучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе участников, которые смогли договориться между собой и раз­решить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержа­ния игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти по­ловина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению об­щения между ними.

«Переходным» является возраст детей 3-4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справ­ляться со своими проблемами. Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат науче­ния, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в кон­фликте, предлагаемые человеку его окружением.

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «не­ успешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном опи­сании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, ха­рактере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им кон­фликты:

1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к от­вержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установ­ку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ро­левого воздействия;

4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д. Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные ме­ры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они состав­ляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, де­структивное поведение в конфликте. Вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь ме­нее 3% всех ответов. Для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности связывалось фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога. При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками: учи­теля прибегают к внешнему пре­сечению, использованию санкций; реже используется беседа-внушение; и примерно в каждом деся­том случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию). Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемон­стрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педа­гога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничаю­щий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного иссле­дования, владеют лишь около 14,5% учителей начальных классов. Подавля­ющее большинство (85,5%) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенден­ций в поведении детей. «Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в нашей практике. Школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодей­ствии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга. В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешают­ся конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практиче­ски всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конеч­но, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, усту­пок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменя­ет тот факт, что взрослый в конфликтах детей выступает в роли судьи. Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрос­лого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских ис­следований были получены данные относительно поведения взрослых (мате­рей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обра­тили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из их поля зрения. Таким образом, существующая практика поведения по отношению к кон­фликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ори­ентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого. Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осозна­нию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков чело­веческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходи­мо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаи­модействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание миролюбия».

Дата добавления: 2020-07-29 ; просмотров: 1416 | Нарушение авторских прав

ПРО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ

СОДЕРЖАНИЕ:

  1. Какие бывают психологические конфликты между родителями и детьми
  2. Как психологи помогают разрешить разногласия между детьми и родителями

Такое социальное явление как конфликт между родителем и ребенком встречается довольно часто. Связано это с периодом взросления ребенка и становление его как личности в обществе. Даже при теплом взаимоотношении в кругу семьи конфликты между родителями и их чадом могут возникнуть. Как правило, конфликтам в наибольшей степени подвергаются дети, воспитывающиеся в благополучных семьях.

Причинами конфликтных ситуаций может стать чрезмерная родительская опека или тотальный контроль. К ссорам и скандалам приводит нежелание выслушать ребенка. Происходит это, потому что понятия и интересы старшего поколения и младшего расходятся. В итоге выходит, что родители удовлетворяют лишь своим потребностям в ущерб потребностям ребенка.

В свою очередь совокупность этих факторов приводит к мощнейшему эмоциональному всплеску. Родители, обладающие консервативным складом ума, просто не могут найти верный подход к воспитанию своего ребенка. Они воспитывают так, как воспитывали их в свое время.

В процессе неправильного поведения взрослых во время конфликта, ребенку может быть нанесена психологическая травма. При таких ссорах ребенок станет защищаться любыми доступными ему способами. Он может проявлять сильную агрессию или напротив замкнуться в себе. При таких обстоятельствах у него разовьется чувство тревожности, которое после взросления будет мешать ему спокойно жить.

Статистика гласит, что в семьях, где родители не в силах справиться со своими эмоциями, дети развиваются медленнее в отличие от сверстников. Проявляться это начнет в школе. Ребенку сложно будет сосредоточить свое внимание, от этого пострадает его успеваемость. Он не сможет правильно выстроить отношения со сверстниками. Ребята младшего возраста всегда стараются подражать взрослым.

Тот пример отношения, который он видит дома каждый день останется с ним на всю жизнь. Если родители общаются с ребенком на повышенных тонах, то соответственно и для него это станет нормой. В дальнейшем он, так же как и его родители, будет выстраивать отношения, только уже в своей ячейке общества.

На фоне стресса у ребенка может проявиться ряд психосоматических заболеваний. Находясь в постоянной тревоге, он будет чаще болеть. Любой стресс сильно ослабляет иммунитет. Ребенок живет эмоциями, любые выводы он делает на основе этих эмоций. По этому взрослому необходимо сделать все, для того чтобы большая часть этих эмоций была положительной.

Какой бы не была конфликтная ситуация, она всегда идет в сопровождении стресса и сильного психологического напряжения. Важно понимать, чем раньше начать искать пути выхода из сложившейся ситуации, тем меньше будут последствия с психологической стороны. Это поможет из ребенка вырастить психологически здоровую личность. А в процессе жизни, ребенок передаст свои знания и умения уже своим детям.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ

  1. Конфликты, связанные с чрезмерной опекой. Такой вид встречается в тех семьях, где родители с особой тревогой относятся к свободным действиям ребенка. А именно с фанатизмом учувствуют в воспитании своего чада. Если это прогулка, то она должна быть обязательно в сопровождении взрослого и никак иначе. Ведь находясь на улице, ребенка могут обидеть или что еще хуже он может залезть, куда не следует и травмироваться. Чрезмерная гиперопека приводит к не самым благоприятным последствиям. Из такого ребенка в будущем может вырасти безвольная личность. Все решения за ребенка принимали родители, и он не будет иметь своего собственного мнения. Получается, что человек не подготовлен к самостоятельной жизни.
  2. Еще одним видом конфликта может быть вседозволенность. Родители пытающиеся привить ребенку самостоятельность и никак не учувствуют в его жизни. Дают ему полную свободу и право выбора. Не интересуются мнением своего дитя и его переживаниями. Впоследствии такой ребенок не станет участвовать в решении любого семейного конфликта. Ведь родители в свое время не уделили ему должного внимания и не интересовались его жизнью.
  3. Конфликты часто возникают в тех семьях, где больше одного ребенка. Особенно если один из них совсем малыш. Старшему, будет казаться что, ему уделяют мало внимания. Его будет мучать чувство обделенности. В этом случае родителям необходимо внимательно прислушиваться к жалобам всех детей и стараться не допускать ситуаций, в которых ребенок останется с чувством обиды.
  4. Если в семье родители играют роль диктаторов и под их контролем находится все без исключения. Например взрослый может не оставить права выбора за ребенком. Поясняя это тем, что нужно делать, так как сказано. Уже в подростковом возрасте данный вид воспитания даст свои плоды. Ребенок станет деспотично относиться к окружающим. Может вести себя непристойно, хамить и грубить.

РЕШЕНИЯ РАЗНОГЛАСИЙ

Разрешение конфликтов в семье произойдет, если родители смогут понять, что они ошибались. Попробуют пересмотреть методы своих правил воспитания. Взрослый должен понять, что лучшим методом в воспитании своего ребенка станут партнерские взаимоотношения.

Научиться переживать вместе с чадом любые события (печали, радости). Ребенок должен иметь право на участие во всех семейных советах, его решение необходимо обязательно принимать во внимание.

Психологи часто применяют в своей работе метод десяти шагов по разрешению конфликтов. Взрослому дается подробный план действий, который необходимо применить в отношении к своему ребенку. Родителю первым делом в конфликтной ситуации нужно указать, как со стороны они видят решение проблемы. При этом необходимо задавать ребенку наводящие вопросы.

Для решения спорных вопросов, нужно попробовать быть на уровне своих детей, попытаться понять, что они пытаются донести до вас. Взрослому стоит научиться проявлять сочувствие, а так же признавать свою неправоту. Стоит оказать помощь в обозначении проблемы, помочь конкретно сформулировать ее. Повтор слов сказанных ребенком, поможет усилить и подкрепить сообщение.

Важно спросить ребенка его мнение. Какой выход он сам видит из сложившейся ситуации. Попросить его предложить свои варианты решения проблемы. Ребенок должен выразить вслух свое согласие. В конечном итоге необходимо воплотить в жизнь найденное решение.

В решении любого конфликта не должен выигрывать только родитель равно тому, как и не должен остаться правым только ребенок. Конструктивным способом решения данной проблемы будет выигрышная ситуация со стороны обеих сторон.

8 советов, как помочь ребёнку уладить школьный конфликт

Жизнь школьника, как и взрослого, не бывает безоблачной и бесконфликтной. В ней всегда есть противоречия и разногласия. Но для ребёнка конфликт со сверстниками может стать сильным потрясением и повлиять на всю его дальнейшую жизнь. Как же относиться родителям к конфликтным ситуациям в жизни ребёнка — бросаться спасать, оберегать, наблюдать со стороны, — рассказывают психологи центра «Архитектура будущего» Данил Парникель и Александра Чернышева.

1. Конфликтные ситуации случаются со всеми

Избежать конфликтов невозможно: дети ссорятся с одноклассниками, вступают в противоречие с учителем, «сталкиваются» со старшеклассниками. Столкновение мнений и интересов неизбежно. Иногда эти ситуации ограничиваются «словесными перепалками», а могут доходить и до драки, иногда это ситуативное расхождение во мнениях, а иногда — затяжное противостояние. Важно лишь не забывать, что любой конструктивно разрешенный конфликт это шаг в развитии отношений и своём собственном.

2. Помочь ребёнку не значит разрешить конфликт за него

Конечно, нам хочется помочь ребёнку, поддержать его, минимизировать переживания. Но, разрешая ситуацию «за ребёнка», договариваясь с его обидчиками или учителями, мы лишаем его бесценного опыта и в следующем столкновении противоречий он снова окажется беспомощным. Родительская помощь в данном случае состоит в умении выслушать, обсудить с ребёнком ситуацию, поискать вместе конструктивные выходы из неё, но разрешать конфликт ребёнку лучше самому.

3. Уберечь ребёнка от всего — невозможно

Внешний мир — место небезопасное, и мы не можем предугадать все сложности, с которыми столкнётся ребёнок. Тревоги и переживания родителей можно понять, жизненный опыт позволяет прогнозировать развитие ситуации и опасаться, что в следующий раз при драке шишкой можно и не отделаться. Однако, защищая интересы ребёнка без его согласия (а иногда и вопреки ему), мы лишаем его возможности «тренировать» навыки противостояния трудностям.

4. Конфликт может быть не так серьёзен, как кажется взрослым

Зачастую взрослые могут вкладывать в ссору детей дополнительные смыслы, переоценивая сложность ситуации и добавляя в неё свои тревоги, переживания, а зачастую и личный опыт.

Речь идёт прежде всего о

  • ситуациях взаимодействия ровесников, в которых взрослые видят сексуальный контекст, о котором дети (и даже подростки) даже не задумываются;
  • закреплении статуса («ребята подрались и теперь всегда будут врагами»);
  • «Преднамеренном» членовредительстве (например, «драка» карандашами)

Возможно, что перечисленные особо неприятные толкования ситуации имеют право на существование, но прежде чем впадать в панику самому и пугать ребёнка, проанализируйте ситуацию: не показалось ли мне?

5. Разделить ответственность

Если конфликтная ситуация достигла таких размеров, что в неё включились родители и педагоги, решение её тоже возможно только совместными усилиями всех заинтересованных сторон. У каждой из них есть своя зона ответственности и рычагов влияния на других участников конфликта.

Учитель несёт ответственность за безопасность участников учебного процесса. В его ответственность входит своевременное информирование родителей о возникающих сложностях, организация диалога детей, дисциплинарная регуляция конфликта.

Родитель отвечает за жизнь и здоровье своего ребёнка, уровень его воспитанности, умение вести себя в обществе других людей, а ещё выступает представителем ребёнка в случае официальных разбирательств.

Ребёнок несет ответственность за собственные действия (или учится этому). Однако, ресурсов для этого у него хватает не всегда, особенно, если речь идет о младшей школе. Конструктивная реакция взрослых на нарушение норм, как раз и служит тому, чтобы формировалась ответственность за собственные поступки.

6. Информации много не бывает

Конечно, родителю важно быть в курсе происходящего с ребёнком в школе, чтобы успеть среагировать на потенциально опасную и серьёзную ситуацию. Прежде чем эмоционально включаться в ситуацию и яростно защищать (или наказывать) ребёнка, полезно собрать максимум информации о происшествии: общение с учителем (прежде всего, классным руководителем), родителями других детей поможет восстановить картину произошедшего. Обратите внимание: общение с целью получения информации, а не разборки!

7. Быть на стороне своего ребёнка

В большинстве конфликтных ситуаций дети разберутся сами, и до родителей информация просто не дойдёт. Но если конфликт оказался серьёзным и в ситуацию включились другие люди, важно помнить, что ребёнку нужна поддержка родителя. Это не означает, что родитель должен занять позицию «мой ребёнок всегда прав, а окружающие к нему пристрастны». Но все воспитательные моменты, обсуждение поведения ребёнка в конфликте не стоит проводить прилюдно, лучше отложить до прихода домой.

Родитель — опора и защита, в которой нуждается каждый. Взрослому важно сохранять спокойствие, даже, когда ребёнок неправ

Важнейшая родительская заповедь: осуждай не ребёнка в целом, оценивай конкретный поступок. В противном случае есть риск посеять сомнения в родительской любви, которая, как известно, залог доверия к миру.

8. Диалог или монолог? Эмоции или факты?

По итогам конфликтной ситуации, особенно если в ней есть активная роль ребенка, хочётся (да и полезно) провести «разбор полётов». Как же выразить ребёнку свою позицию, не потеряв желание слушать? Первым порывом родителя часто становится длинный монолог, в который включаются все страхи, тревоги, а также прогнозы опасностей, которые могли или ещё могут случиться. Главный недостаток такого монолога — «цикличность» речи, когда самая правильная мысль (наверняка уже не один раз ребёнку проговоренная) звучит снова и снова. Из-за этого ребёнок перестаёт реагировать на слова родителя, воспринимая его монолог как белый шум.

Не потерять внимание ребёнка можно только в диалоге. К тому же в равноправном обсуждении можно собрать больше информации, договориться о дальнейших правилах поведения, узнать о мыслях и переживаниях по поводу ситуации у самого ребёнка и создать «задел» на будущее.

Конфликтные ситуации в жизни ребёнка ещё будут случаться, а его готовность к диалогу, искренность и желание поделиться сложностями с родителями помогут не довести ситуацию до критичной точки.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Воспитание детей, психология ребёнка, обучение и социализация